Réflexion d’une directrice de bibliothèque universitaire sur les compétences informationnelles

 

Il y a cinq ans déjà, le poste à la direction de la Bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l’Université du Québec à Chicoutimi ouvrait. Ayant décidé d’appliquer sur ce poste, j’ai fait de nombreuses lectures sur les enjeux des bibliothèques universitaires étant donné que je travaillais depuis plusieurs années dans le domaine des bibliothèques publiques. Ces lectures m’ont inspiré plusieurs pistes d’actions et des réflexions dont je me suis bien sûr servie pour mon entrevue, mais aussi quelques mois plus tard lorsque mon supérieur immédiat me demanda de lui présenter mes orientations pour 2008-2013. J’avais intitulé mon document Cinq défis pour les cinq prochaines années. Un de ces défis était le développement des compétences informationnelles (CI) des étudiants.

L’objectif visé était que tous les étudiants inscrits à l’UQAC reçoivent tout au long de leur curriculum des formations qui leur permettraient de développer les CI nécessaires à leur réussite scolaire et à leur cheminement professionnel dans la société du savoir.

C’est pourquoi, nous travaillons depuis à systématiser la manière dont ces compétences sont transmises aux étudiants avec comme objectif que tout étudiant diplômé de l’UQAC soit reconnu par les employeurs comme compétent dans la recherche et le traitement de l’information. Outre cet objectif primordial, la décision d’affecter temps et énergie à ce dossier part du postulat que la formation des étudiants est le moyen le plus efficace de promouvoir nos collections et nos services et d’en augmenter l’utilisation, ce qui est important pour un gestionnaire quand vient le temps de justifier les investissements dans son service.

Les compétences informationnelles au premier cycle

Nous avons développé un modèle d’intégration des CI dans les programmes de baccalauréat que nous avons proposé dès le printemps 2009. Quelques programmes y ont adhéré. Ce n’est pas encore la majorité des étudiants qui sont touchés par le modèle, mais les statistiques nous démontrent que nous sommes dans la bonne direction. Entre 2008/2009, année où nous n’avions pas de modèle d’intégration, et 2011/2012, nous avons augmenté le nombre de sessions de formation dispensées de 17 %, le nombre d’heures de formation de 9,5 % et doublé le nombre d’étudiants formés. Nos interventions en classe rejoignent beaucoup plus d’étudiants que notre programme d’ateliers libres, peu importe les moyens utilisés pour promouvoir ceux-ci.

Les compétences informationnelles aux cycles supérieurs

L’institution a adopté, le 30 octobre dernier, une politique sur les CI aux cycles supérieurs que nous avons développée en concertation avec le décanat des études de cycles supérieurs et de la recherche. Cette politique s’adresse à tous les étudiants nouvellement inscrits à un programme de grade de cycles supérieurs sous la seule responsabilité de gestion de l’UQAC. Les autres types de programmes de cycles supérieurs peuvent demander au doyen d’y soumettre leurs étudiants. Les programmes visés peuvent aussi se soustraire à cette obligation en faisant une demande au doyen. Au bout du processus de demandes de soumission ou d’exclusion pour l’entrée en vigueur du programme à l’automne 2013, sur les 17 programmes soumis à la politique, 5 ont demandé d’être exclus de la politique. Par contre, 3 programmes ont demandé leur inclusion. En fin de compte, pour l’année 2013/2014, la moitié des nouveaux admis aux cycles supérieurs, excluant les certificats, seront soumis à un test pour évaluer leurs CI. S’ils ne le réussissent pas, ils devront suivre les 5 ateliers du programme, pour un total de 15 heures de formation et ce, pour obtenir l’attestation d’un niveau de maîtrise acceptable des CI.

Le programme des ateliers pour les étudiants de cycles supérieurs a été développé par les 5 professionnels qui dispenseront les cours, sous la supervision d’un comité formé de 3 personnes, incluant la responsable du service et une conseillère en information documentaire non impliquée dans la dispensation des ateliers. Le matériel a été testé à 4 reprises depuis l’hiver 2012. Vingt-neuf étudiants ont suivi le programme en entier sur une base volontaire : leur moyenne au test initial était de 53,9 % et au test final de 77,02 %, pour une augmentation de 23,3 %. D’autres indicateurs seront compilés conjointement par le décanat et la bibliothèque pour évaluer les impacts du programme sur le taux de diplomation et le temps consacré pour y arriver. Le programme sera testé une dernière fois au printemps 2013 auprès des professeurs. L’objectif visé est double : leur faire connaître la formation offerte à leurs étudiants et surtout recueillir leur avis sur celle-ci pour que nous puissions la bonifier avant le lancement officiel à l’automne 2013. Trente et un  professeurs se sont montrés intéressés à participer aux 5 ateliers et à passer les évaluations initiale et finale.

La formation des formateurs

C’est avec une équipe convaincue de l’importance du développement des CI chez les étudiants que ces programmes ont été conçus. Une équipe que nous encourageons à suivre les formations de la Crépuq sur le sujet. La méthode proposée par Kate Bligh dans ces formations a d’ailleurs servi de base à l’élaboration des ateliers pour les étudiants de cycles supérieurs. Nous sommes même allés plus loin en offrant aux professionnels et aux techniciens en documentation un programme de formation sur mesure de 12 heures, dispensé par une pédagogue reconnue de notre université. De plus, ils ont accès aux services du conseiller pédagogique de l’université pour les aider au besoin dans leur enseignement.

Les écueils rencontrés auprès du personnel

Les conseillers en information documentaire sont les maîtres d’œuvre du développement et de la dispensation des formations sur les CI.  La création d’un modèle ou d’un programme
apportait son lot d’avantages pour eux, mais aussi certains inconvénients réels ou escomptés.

Au chapitre des avantages, un modèle, même adaptable, permet de négocier la place que prendront les CI dans le cheminement des étudiants en partant d’une base reconnue et documentée. L’intégration du modèle dans un programme permet aussi de mieux planifier et répartir sa charge de travail, tout en n’ayant pas à renégocier la place des CI dans un cours à chaque fois que le titulaire change. Au chapitre des craintes, la peur de l’uniformisation, même si le modèle est souple et adaptable, et la peur de la surcharge de travail qui pourrait être réelle si tous les programmes intégraient le modèle, mais on n’en est pas encore là.

Au niveau du programme développé pour les étudiants de cycles supérieurs et rendu obligatoire pour environ la moitié des nouveaux inscrits, les avantages sont la taille de la clientèle touchée et le moment où les ateliers sont suivis.   Il est ainsi possible de développer une relation d’accompagnement  avec une bonne partie des étudiants dès le début de leur cheminement académique. Du coté des inconvénients, la pluridisciplinarité des groupes exige le recours à des stratégies pédagogiques plus complexes.  Cette décision est un choix administratif plus que pédagogique et a été prise en tenant compte du grand nombre de programmes différents (dont plusieurs admettent un nombre restreint d’étudiants à chaque session).  En offrant un programme pluridisciplinaire, nous pouvons limiter le nombre de groupes à environ 10 annuellement, ce qui ne serait pas le cas si la formation était offerte par programme. Malgré cette mesure, la crainte d’une surcharge de travail est présente et justifiée : si nous devions former tous les nouveaux admis aux programmes de cycles supérieurs, il nous faudrait du renfort. La manière de concevoir et dispenser le programme avec 5 formateurs différents exige concertation et synergie entre les formateurs pour l’uniformisation et la cohérence du programme. Cela peut être vu comme un avantage mais pour certains, c’est un irritant.

Les écueils rencontrés auprès de la communauté universitaire

Au départ, il a fallu convaincre les professeurs et les administrateurs pédagogiques de l’importance des CI pour la réussite des étudiants.  Ce travail de persuasion est bien enclenché mais toujours à refaire. Une fois convaincus, il faut trouver du temps dans les cours pour intégrer les formations aux CI, ce qui demeure un empêchement important à l’intégration du modèle dans les programmes de baccalauréat.  Il faut aussi parfois défendre les compétences pédagogiques de nos conseillers en information documentaire et des techniciens en documentation qui les accompagnent à l’occasion. Le fait de leur avoir offert des formations en pédagogie est un élément important pour réfuter cet argument.   Et bien sûr, la décision  d’adopter le modèle demeure le choix de chacun des programmes, ce qui allonge le processus d’implantation.

Pour le programme développé aux cycles supérieurs, nous avons éliminé le problème du temps  dans les cours, en rendant les ateliers obligatoires et indépendants du programme. Depuis, c’est la disponibilité des étudiants qui est en cause.  Pour certains, ils n’ont pas 15 heures à consacrer à une formation sur les CI. Pour notre part, nous sommes convaincus que ce temps investi leur fera sauver un nombre d’heures significatif.

Pour rendre l’obligation acceptable par les instances, elle devait être assortie d’une possibilité de retrait.  Comme 5 programmes s’y sont soustraits, on constate qu’il reste encore de la sensibilisation à faire sur l’importance des CI pour la réussite des étudiants et sur la capacité du personnel de la bibliothèque à dispenser cette formation.  La bonne nouvelle, c’est que 15 programmes ont accepté d’intégrer la maîtrise des CI comme condition d’admission, dont 3  qui n’y étaient pas soumis au départ.

Un développement planifié

Offrir un programme universel et obligatoire nous assurera que tous suivront une formation de qualité. De plus, l’uniformisation des pratiques et la standardisation des éléments d’évaluation rendront possible la génération de statistiques qui nous aideront à en apprendre plus sur la portée de ce que nous enseignons ainsi que sur l’adéquation de la matière par rapport aux besoins réels des étudiants. Ces statistiques nous permettront d’améliorer et de promouvoir nos formations.

Et maintenant

Nous allons continuer à promouvoir notre modèle dans les programmes de baccalauréat. Nous allons expérimenter pour la première fois la politique sur les CI aux cycles supérieurs à l’automne 2013, en faire le suivi, l’adapter, l’évaluer et promouvoir son intégration dans tous les programmes de grade de cycles supérieurs. Nous allons aussi explorer des manières d’aller plus loin dans notre offre de services au troisième cycle.

Je suis fière du chemin parcouru même si l’objectif initial de former tous les étudiants n’est pas encore atteint. Nous allons continuer à y travailler et à explorer de nouvelles façons de faire. Le développement des CI aura encore sa place dans le schéma directeur de la bibliothèque 2013/2018 et la direction continuera à l’appuyer.

Et vous, avez-vous des suggestions pour nous aider à atteindre notre objectif?  Avez-vous entrepris des démarches d’intégration des CI dans vos institutions et quel accueil avez-vous reçu?

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14 Réponses to “Réflexion d’une directrice de bibliothèque universitaire sur les compétences informationnelles”

  1. Ce récit d’expérience est très intéressant. Bravo ! Cependant, selon le modèle théorique utilisé pour développer votre programme, vous considérez les compétences informationnelles (CI) comme étant un ensemble d’habiletés et de savoirs séparé des contenus disciplinaires.

    Avez-vous considéré, une approche selon laquelle les CI seraient intégrées dans les programmes par les professeurs et les chargés de cours au lieu de privilégier un programme de formation documentaire séparé ?

    Selon cette dernière approche intégrée, les bibliothécaires, et autres professionnels de l’information, agissent en tant qu’expert en CI, forment les enseignants aux CI et soutiennent l’intégration pédagogique de ces dernières dans les programmes. Il semble que cette approche, cette nouvelle forme de partenariat, pourrait contribuer à pallier les écueils identifiés par votre projet pilot.

    • Et pourquoi pas les deux: un atelier pour les professeurs intéressés (on peut rarement les forcer!) et une formation de métho/certification CI/ certification TIC ; par les bibliothécaires qui non seulement sont les experts, mais qui sont tout aussi compétent pour offrir ces ateliers que n’importe quel chargé de cours. Le hic, c’est que bien souvent… et, peu importe qu’on veuille s’intégrer dans le cursus…, on finit par être assimilé aux cours de méthodologie qui ont, eux aussi, le défaut d’être hors du cursus par définition. On ne s’en sort pas si facilement!

      Je discutais récemment avec des gestionnaires qui me disaient que ce ne serait pas improbable, de voir dans quelques années, des bibliothécaires-chargées de cours CI contractuel ambulant… on dirait que ce n’est pas si fou que ça, faudrait se partir une compagnie!

      • Effectivement, le meilleur des deux mondes. J’ajoute une troisième option : les professeurs et chargés de cours disciplinaires sont de plus en plus encouragés à utiliser des approches pédagogiques intégratives (inquiry-based learning, problem-based learning, project-based learning, co-teaching, team teaching etc.). Ces approches pédagogiques requièrent, en théorie, de mobiliser les compétences informationnelles des étudiants, et donc de les développer. Il serait important, à mon avis, que ce soit fait de façon consciente, planifiée, explicite, etc.

        Bref, ce serait une concertation pour le développement de compétences informationnelles selon les nouvelles théories en pédagogie universitaire… un rêve!

  2. Et puis, je me permets un dernier commentaire au sujet de la note sur la réticence à l’égard de l’uniformisation. De fait, en éducation, il y a les standards (les objectifs communs), et la standardisation. Pour les pédagogues, à l’opposé des gestionnaires, ces deux concepts ne vont pas nécessairement ensemble.

    D’une part, pour les pédagogues, les standards nous donnent des valeurs, des buts, etc. vers lesquels nous construisons des interventions pédagogiques adaptées au contexte, pour lesquels nous soutenons les apprentissages des étudiants. En ce sens, la problématique éducationnelle est trop complexe pour standardiser.

    D’autre part, la standardisation réduit la problématique éducationnelle à une approche taylorienne de l’enseignement : la longue histoire de la chaine documentaire… Et comme Vicky le démontre dans son commentaire, pourquoi ne pas offrir plusieurs formes de formations documentaires afin de mieux s’adapter aux besoins de chacun?

    Bref, les standards pour viser un enseignement-apprentissage différencié des compétences informationnelles.

  3. Pour répondre aux intéressants commentaires qu’a suscités mon article, voici quelques réflexions ou précisions:

    Premièrement, il est faux de dire que l’on considère les CI comme étant un ensemble d’habiletés et de savoir séparés des contenus disciplinaires. Au premier cycle, nous avons opté pour cette approche qui est intéressante mais longue à implanter et à recommencer lors des modifications de programme. Avec cette approche, il est difficile de toucher tous les programmes et de s’assurer qu’à la fin de leur baccalauréat tous les étudiants aient acquis toutes les compétences informationnelles. De plus, dans notre modèle du premier cycle, nous répartissons la formation sur toute la durée du baccalauréat pour que celle-ci arrive au moment où l’étudiant en a besoin et le nombre d’étudiants dans les programmes est plus élevé.

    Aux cycles supérieurs, la réalité est toute autre. Les étudiants ont besoin des CI dès leur première session et, comme le souligne Vicky, quand nos services sont requis c’est la majorité du temps dans les cours de méthodologie. Nous ne pouvions offrir le programme CI pour chacun des programmes individuellement, nous aurions eu dans certains cas un seul étudiant dans le groupe. Les ressources humaines disponibles ne nous permettaient pas une telle approche. Nous intervenions avant aux cycles supérieurs mais, dans le meilleur des cas, nous avions neuf heures pour former les étudiants. Nous continuerons à intervenir dans les programmes non soumis à la politique à la demande, mais aussi dans les programmes soumis à la politique qui voudront aller plus loin et à ce moment de façon intégrée au contenu disciplinaire. De plus, dans le cadre du programme, on incite les étudiants à consulter leur bibliothécaire disciplinaire pour aller plus loin. Pour une partie des étudiants, ils l’ont déjà rencontré dans un des cinq ateliers puisque nous avons cinq formateurs différents et la relation est déjà commencée.

    Quant à former les enseignants, comme le souligne aussi Vicky, ce seront les enseignants intéressés car on ne peut les obliger à intégrer cette compétence dans leur formation. Nous toucherions à mon avis une clientèle restreinte. Le modèle du bibliothécaire chargé de cours, lui, pourrait difficilement s’intégrer dans une région comme la nôtre où l’on retrouve très peu de bibliothécaires de formation disponible.

    Quand à la réflexion sur l’uniformisation, le terme était peut être mal choisi, mais comme nous avions cinq formateurs différents pour chacun des cours, il fallait retrouver une cohérence dans le programme et éviter une redondance dans les contenus. Comme le souligne Stéphanie, je suis une gestionnaire, mais je ne crois pas qu’il y ait une opposition entre gestionnaire et pédagogue et je crois que l’addition de leurs points de vue est gage de réussite.

    Le rêve de la concertation enseignant/bibliothécaire pour le développement des CI selon les nouvelles théories en pédagogie universitaire est un beau rêve mais je préfère, en tant que gestionnaire, un projet perfectible implanté maintenant pour nos nouveaux étudiants qu’un projet dont la réalisation est reportée indéfiniment. Le fait d’avoir implanté un programme maintenant ne nous empêchera pas d’arriver à un modèle de rêve mais, entre temps, la moitié de nos nouveaux inscrits aux cycles supérieurs auront dès l’automne prochain accès à un excellent programme de CI qui les aidera dans la réalisation de leur projet d’étude.

    • Effectivement, la complémentarité entre les visions est essentielle pour faire progresser les initiatives visant le développement des compétences informationnelles des étudiants. À cet égard, le travail accompli par votre constituante est phénoménal et unique.

      Donc, je vais répondre plus spécifiquement à votre deuxième question : Avez-vous entrepris des démarches d’intégration des CI dans vos institutions et quel accueil avez-vous reçu?

      À l’UQTR, nous avons plusieurs offres de services.

      1— « Cours réussir ses études » qui s’appliquent aux étudiants du premier cycle. Ce cours est divisé en deux séances d’une heure trente et vise une introduction aux services et aux outils de la bibliothèque. Afin d’évaluer les apprentissages, les étudiants doivent produire une bibliographie annotée qui compte pour 5% de la note finale. Les critères d’évaluation incluent la pertinence des références pour répondre à la question de recherche (choisie par l’étudiant), la qualité des sources, la variété des sources, la présentation selon le style APA.

      2— « Intégration disciplinaire », en étroite collaboration avec les programmes. À titre d’exemple en orthophonie, toutes les étudiantes reçoivent 6 heures de formations documentaires à leur arrivée au premier trimestre afin de s’assurer qu’elles peuvent utiliser les produits et services de la bibliothèque efficacement. Au deuxième trimestre, elles doivent, sans exception, produire une recension systématique des écrits sur un sujet disciplinaire. Cet exercice vise à dévellopper des CI de haut niveau. Un soutien intensif est alors offert sous un modèle de Flipped classroom (enseignement inversé) pendant lesquelles les étudiantes viennent travailler sur leur recension en présence de la bibliothécaire qui offre du soutien individualisé. Ce modèle est grandement apprécié par tous les acteurs. D’autres formules sur mesure sont offertes à la discrétion des bibliothécaires disciplinaires. À titre d’exemple, un de mes collègues participe aux rencontres des groupes de recherche afin d’offrir du soutien contextualisé.

      3— Nous élaborons aussi étroitement avec le bureau de la Réussite un programme pour les cycles supérieurs. Nous visons une intégration basée sur le processus de recherche (élaboration de la problématique, recension des écrits, méthode, résultats, discussion). À suivre…

      Bien sûr, il y a des programmes avec lesquels l’arrimage disciplinaire est plus difficile et plusieurs raisons l’expliquent. À titre d’exemple, plusieurs professeurs visent le développement de compétences informationnelles selon une idéologie de l’accès libre et ainsi ne favorisent pas les ressources payantes de la bibliothèque pour développer des attitudes informationnelles durables. D’autres favorisent un enseignement traditionnel de transmission des connaissances ou peu de place est accordée à la recherche d’information. Ceci étant dit, je crois que cette situation est amenée à changer dans un bref échéancier si l’on veut, en tant qu’institution, développer des professionnels qui sauront mobiliser les compétences du 21e siècle. Et pour finir avec les ressources en accès libre, je crois qu’effectivement nous avons du chemin à faire dans cette direction, c’est-à-dire s’assurer que nos formations aux CI ne visent pas seulement la promotion des outils et services de la bibliothèque, mais aussi à développer des compétences durables pour un apprentissage tout au long de la vie. Les efforts de mes collègues de l’UQAM, l’ETS et le groupe MENDELEY, ZOTERO en sont de beaux exemples.

  4. Bravo Johanne pour vos réussites à l’UQAC. Elles sont inspirantes.
    Le tableau que tu dresses de votre situation illustre bien la problématique des CI dans un contexte universitaire.
    Avec l’équipe de formateurs à l’ETS, Vicky Gagnon-Mountzouris a développé une certification aux CI que nous aimerions intégrer éventuellement dans le cursus des étudiants aux cycles supérieurs, en accord avec l’académique. Nous y travaillons mais nous constatons tout comme vous, qu’il faut convaincre une partie du corps professoral de l’importance des CI pour la réussite des étudiants et de la pertinence de notre rôle.
    Selon toi, s’il y a un élément important favorisant l’acceptation et le soutien par l’académique de l’intégration des CI dans le cursus des cycles supérieurs et dans celui du baccalauréat, quel serait il ?
    Guy

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