Où en sont vos pratiques?

Depuis une dizaine d’années, alors que la CRÉPUQ s’est prononcée sur l’importance des compétences informationnelles, entre autres dans la vie académique (Mittermeyer & Quirion, 2003), maints efforts ont été déployés pour mettre de l’avant des programmes de formation à la maîtrise des compétences pour l’usage de l’information. Après environ 10 ans de développement plus intensif, prenons un peu de recul en se demandant : est-ce que nos pratiques accompagnent nos clientèles jusqu’à la compétence à l’usage de l’information?

Qu’est-ce qu’une compétence ?

Être compétent, c’est savoir mobiliser, intégrer et transférer les connaissances et les procédures requises (Scallon, 2004) pour répondre de façon adaptée à des situations nouvelles et complexes, de façon efficace, autonome et éthique (Durand & Chouinard, 2006). Comment se traduisent ces différents concepts lorsqu’on parle de la maîtrise de l’information?

Connaissances

Les connaissances, en matière d’usage de l’information, portent par exemple sur :

  • L’information elle-même, soit :
    • Son niveau de vulgarisation (grand public, professionnel, scientifique…)
    • Les types de sources (primaires, secondaires, tertiaires)
  • Les normes d’utilisation éthique de l’information :
    • Règles de citation
    • Forme de la liste de références ou de présentation des tableaux, des graphiques, ou des données numériques.

Mais portent aussi sur :

    • Le langage d’interrogation,
    • Les champs de recherche,
    • Etc.

On constate que les connaissances à acquérir sont variées et se comptent en bon nombre. L’acquisition d’une culture de l’information reste une tâche en soi pour l’apprenant.

 Habiletés

Du côté des habiletésen matière d’usage de l’information, on retrouve :

•          Savoir s’orienter sur la page Web de la bibliothèque,
•          Interroger efficacement une ressource,
•          Ou bien, en obtenir le texte intégral.

Les habiletés sont, elles, constituées de procédures plus ou moins courtes, soit des séquences logiques d’actions pour obtenir un résultat prédéfini.

Par ailleurs, on le sait, ces procédures varient généralement légèrement d’une ressource à l’autre, ce qui exige « de savoir mobiliser, intégrer et transférer » les connaissances et procédures. Cette utilisation modulée et adaptée des connaissances et procédures constitue la compétence. En outre, la compétence réside dans l’efficacité et la justesse avec lesquelles sont mobilisées les ressources (savoirs) de l’individu.

Compétences

Toujours en matière d’usage de l’information, on parle de compétence par exemple lorsqu’on conceptualise le besoin d’information. Cette tâche requiert de mobiliser la connaissance du sujet et la terminologie spécialisée; parfois d’en traduire les termes en vocabulaire contrôlé ou encore du français à l’anglais. Une autre situation de compétence survient lorsqu’on exploite l’ensemble des ressources pour obtenir les documents les plus pertinents. Ou bien, lorsqu’on évalue le résultat de recherche. En somme, ce sont des tâches complexes aboutissant à des productions uniques d’un étudiant à l’autre.

Les trois degrés d’apprentissage (connaissances, habiletés et compétences) se distinguent en fonction du caractère simple ou complexe de la tâche d’une part et de la plus ou moins grande nouveauté de la tâche pour l’individu d’autre part (Durand & Chouinard, 2006). En bref, plus souvent l’apprenant rencontre une situation, plus il devient compétent pour y faire face.

Puis, il y a un approfondissement et une intégration des trois niveaux les uns dans les autres. Les connaissances peuvent être possédées seules. Toutefois, pour maîtriser l’habileté, il faut nécessairement détenir les connaissances sous-jacentes. Puis,comme l’illustre la figure ci-dessous,  la compétence englobe connaissances et habiletés. Alors que la culture de l’information intègre les compétences informationnelles, de même que des compétences voisines comme les compétences informatiques ou autres qui peuvent intervenir dans la résolution de problématiques en usage de l’information.

 
Pour une meilleure lecture, cliquez sur l’image.

Jusqu’à la compétence

Maintenant, pour développer une compétence, un enseignement stratégique des trois degrés d’apprentissage énoncés est nécessaire. Voici un parcours typique :

Il faut d’abord enseigner à l’étudiant de façon explicite les connaissances requises, pour qu’il les comprenne et les mémorise. Ensuite, on peut décrire les habiletés nécessaires, soit les procédures en les énonçant de façon systématique, en expliquant à quoi elles servent et en précisant à quelles problématiques chacune vient répondre. Pour aider la mémorisation et la compréhension de l’effet attendu d’une procédure, souvent l’enseignant montre un exemple et l’apprenant reproduit la procédure.

Lorsque les 2 premiers degrés d’apprentissage sont connus de l’étudiant, l’enseignant peut accroître le niveau de complexité et d’autonomie de ses exercices. Il peut par exemple proposer une situation nécessitant l’usage de l’information. L’apprenant doit identifier les connaissances et procédures requises et ce, dans l’ordre approprié. Puis, réaliser effectivement la tâche planifiée correctement.

Dans ce dernier degré d’apprentissage, c’est aussi celui où l’étudiant apprend à porter un regard sur les stratégies qu’il utilise. Cet apprentissage aussi doit faire l’objet d’un enseignement explicite. Donc, l’enseignant énonce à haute voix les stratégies appropriées de résolution de problème à un cas de figure : pourquoi choisir une stratégie plutôt qu’une autre? comment définir quels critères pour quelles priorités? etc. Graduellement, par la pratique et à l’aide des rétroactions de son enseignant, l’étudiant développe ses propres réflexions sur les stratégies requises ou efficaces en situation.

C’est à ce point que l’étudiant sait mobiliser, intégrer et transférer des connaissances, des habiletés et des procédures conditionnelles pour faire face à des situations nouvelles et complexes, efficacement, de façon autonome et éthique. Ce parcours de la connaissance à la compétence peut être appliqué systématiquement par l’enseignant ou à travers divers exercices ponctuels, par exemple, tout au long d’un programme universitaire.

Exigences de l’apprentissage d’une compétence

Enfin, on peut remarquer certaines caractéristiques  dans ce résumé du parcours typique de l’enseignement jusqu’à la compétence:

  • La progression de l’apprenant se fait dans le temps, à travers de multiples activités, tant par l’enseignement explicite que lors d’activités pratiques. Aussi, l’acquisition d’une compétence s’effectue dans le temps.
  • C’est exigeant pour l’apprenant en temps et en effort. On suppose qu’il lui faudra une certaine motivation pour s’y engager. Pour ce faire, l’apprenant doit comprendre les bénéfices qu’il peut en tirer et sentir que le processus est efficacement mené.
  • Aussi, l’enseignant fournit un support soutenu et adapté. Cette pédagogie exige disponibilité et attention de l’enseignant. Un accompagnement adapté se prépare dans une planification élaborée.

En conclusion

À la lumière de cette contextualisation, où classeriez-vous vos pratiques actuelles? Comment percevez-vous le développement des compétences informationnelles: est-ce nécessaire? Puis, à qui revient cette tâche? Est-ce que nos ressources et infrastructures sont prévues en ce sens?

 Cette même réflexion a été proposée aux participants de la conférence « Expériences d’apprentissage en bibliothèque : Les formations dans l’espace académique » du Congrès des milieux documentaires, le 1er décembre 2011. Voici ce qui en est ressorti dans les 10 minutes allouées à l’échange :

Intervenant 1 : Les diplômés qui viennent à ma bibliothèque [scientifique] sont formés de façon très inégale. Les programmes ou les universités ne peuvent pas uniformiser les pratiques?

Réponse 1 : Les pratiques de développement des CI relèvent des programmes et varient beaucoup de l’un à l’autre.

Réponse 2 : De façon générale, le corps professoral est plus ou moins au courant des changements des dernières années dans le monde des bibliothèques [Internet, ressources électroniques, etc.] Il faudrait un changement de paradigme assez radical.

Intervenant 2 : Jusqu’où accompagner les étudiants alors que le temps et les ressources manquent?

Réponse 1 : On suggère : de favoriser l’apprentissage par les pairs, que l’équipe de l’aide à l’usager puisse appuyer les initiatives de formation, ou bien de faire la promotion des tutoriels et de l’aide en ligne.

Réponse 2 : Les bibliothèques ont des ressources pour les niveaux d’apprentissage de connaissances et d’habiletés. La compétence, c’est l’affaire de la faculté ou du département.

 Intervenant 3 : À quand un congrès sur les compétences informationnelles avec TOUS les acteurs concernés?

 Et vous, qu’en pensez-vous?

 Bibliographie

Durand, M.-J., & Chouinard, R. (2006). L’évaluation des apprentissages : de la planification de la démarche à la communication des résultats. Montréal: Hurtubise HMH.

Mittermeyer, D., & Quirion, D. (2003) Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises B2 – Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises. Montréal: CREPUQ.

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Paris: ERPI.

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About catherine seguin

bibliothécaire UQO|St-Jérôme

9 Réponses to “Où en sont vos pratiques?”

  1. Merci pour ce billet, Catherine. C’est clair et cela aide à comprendre la progression que doit suivre les étudiants.

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  2. Bonjour,
    On me dit que votre atelier au congrès des milieux documentaires a été un succès. À la lecture des derniers blogs de la Tribune Compétences informationnelles, je n’en doute pas. Je trouve les réflexions sur le blog CI des plus intéressantes.

    Par ailleurs, je remarque que la nécessité d’une formation au CI fait de plus en plus son chemin dans les universités comme en fait foi la percée récente à l’UQAC dans les programmes tant aux cycles supérieurs qu’au premier cycle.

    Il serait intéressant d’avoir un tableau des formations aux CI intégrées au cursus dans les universités québécoises.

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  3. La formation en classe contribue jusqu’à un certain point à la construction de compétences. Le formateur et ses ressources peuvent transmettre des nouvelles connaissances, faire naître ou aiguiser des habiletés conceptuelles et procédurales. Dans la réalité, l’apprennant construit ses compétences à tous les jours quand il est confronté à la résolution de problèmes de tout ordre. Il fait appel à ses savoirs, ses habiletés mais aussi à son réseau social. Je pense qu’il en est de même dans les compétences informationnelles. L’étudiant assiste à une ou des formations, il fait des expériences, essais/erreurs, il demande de l’aide à ses amis, son prof ou au personnel de l’aide à la recherche et il explore ce qui est à sa portée. Enfin bref, je pense qu’il serait illusoire de penser faire atteindre des compétences dans le cadre de formations de 1 hre. Allumer et donner le goût d’en savoir plus, d’expérimenter, de changer ses habitudes de recherche et prendre un temps de réflexion sur ce que l’on vient d’apprendre. Voilà déjà un départ exemplaire.

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  4. Je suis bien d’accord avec toi Philippe, il est illusoire de penser qu’on mène à des compétences dans une formation d’une heure ! Ces formations restent importantes pour l’acquisition des connaissances.

    L’intérêt de saisir tout ça, c’est surtout que ça joue sur la motivation des formateurs. Si tu penses qu’en sortant de ta formation de 1 ou 2 heures tes étudiants seront compétents, c’est très décevant que réaliser que finalement… non ! Ça démotive beaucoup de bibliothécaires et de techniciens.

    En ayant des objectifs d’apprentissage plus clairs et réalistes, on en vient à avoir des attentes plus logiques envers nos étudiants. Ça nous permet aussi de développer d’autres formations, d’autres moyens pour qu’à long terme l’étudiants transfert ses connaissances et ses habiletés en compétences !

    Pour ceux qui sont intéressés par la conversation, je vous invite à consulter la présentation Prezi de notre conférence du congrès : http://prezi.com/u1yfbc8fsgdw/cmd2011/

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    • Puis, s’il est convenu avec la direction de la faculté ou du département que l’objectif est de contribuer à amener les étudiants à la compétence, ce questionnement est important pour mettre en place la bonne infrastructure.

      De mon côté, j’ai remarqué que les directions ont souvent des objectifs nobles et qu’ils comptent sur nous pour les alimenter dans le comment et l’identification des ressources nécessaires. (Une fois qu’on leur dit, ce n’est pas nécessairement évident de mettre le tout en place, mais le portrait n’es pas tout noir.)

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  5. Bonjour à tous! Je me présente d’abord: Vanessa, bibliothécaire à l’UQAR pour la prochaine année en remplacement de Sandrine Vachon. J’en profite pour dire un petit bonjour tout particuler à Vicky!

    Je m’intéresse aussi beaucoup aux compétences informationnelles.

    Catherine, ton billet a le mérite d’énoncer clairement le processus d’apprentissage en matière de compétences informationnelles, auant du point de vue de l’apprenant que de l’enseignant. Tu as souligné un point qui, je crois, mérite une attention toute particulière.

    À la fin de ton billet, tu écris: « C’est exigeant pour l’apprenant en temps et en effort. On suppose qu’il lui faudra une certaine motivation pour s’y engager. Pour ce faire, l’apprenant doit comprendre les bénéfices qu’il peut en tirer ». Je suis 100% d’accord.

    J’aime bien faire la comparaison avec l’élaboration d’un plan de travail avant de rédiger un texte. C’est long à faire, ça prend du temps, mais ultimement, ça en vaut la peine. Combien de personnes prennent malgré tout la peine d’élaborer un plan? C’est un peu la même chose pour les compétences informationnelles. Ça prend du temps à acquérir et ça demande des efforts de la part des étudiants. Aussi, notre première tâche doit être celle de convaincre (de réellement convaincre) les étudiants des avantages liés à la maîtrise des compétences informationnelles (avantages qui se feront ressentir à l’université, dans l’élaboration de leurs travaux, mais également dans la vie de tous les jours). Il me semble que tout débute par là.

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