Une expérience différente de formation documentaire en laboratoire

Dans le cadre des formations documentaires pour les disciplines dont je suis responsable depuis trois ans à titre de bibliothécaire de référence, je privilégie toujours les séances de formation en laboratoire. Elles sont composées de démonstrations de recherches dans les sources d’information et sont suivies d’exercices pratiques. J’explique aussi les notions théoriques liées à la recherche d’information.

À la suite de la lecture du chapitre « De la teaching Library à la Learning Library : la Bibliothèque universitaire de Cassel » dans Favoriser la réussite des étudiants (Rege, 2009), j’ai voulu concevoir une tout autre formation documentaire en laboratoire.

L’expérience de la Bibliothèque universitaire de Cassel

La démarche proposée par la BU de Cassel consiste à offrir des formations entièrement composées d’exercices pratiques à compléter en groupe par les étudiants sans explication préalable de la part du bibliothécaire, autre que le déroulement de la séance.

Une fois les exercices terminés, chaque groupe d’étudiants doit présenter les résultats à l’ensemble de la classe. Le but de cette formation est de placer « la réussite de l’exercice entre les mains des étudiants » (Rege, p.62) et de limiter l’investissement de la part du professionnel. La formation que j’ai conçue s’inspire de cette expérience sans toutefois être identique.

Le déroulement de mes formations

L’idée de concevoir une formation documentaire où mon intervention serait moins grande pour privilégier les activités pratiques de recherche d’information était fort intéressante. J’ai conçu ma formation en visant cet objectif, mais en laissant toutefois de côté l’aspect plus collaboratif entre les étudiants – la présentation des résultats par le groupe. J’ai plutôt choisi de faire un retour sur les exercices.

En début de séance, j’ai présenté le plan de formation, les notions théoriques sur la recherche d’information et la page Web de la bibliothèque. J’ai terminé cette introduction en ouvrant la page Web des bases de données à utiliser dans les exercices pratiques sans expliquer leur fonctionnement. Puis, j’ai informé les étudiants qu’ils devaient compléter les exercices pratiques sans autre explication sur la nature de ceux-ci.

À partir d’une adresse Web diffusée à l’écran, les étudiants devaient télécharger un document Word, l’enregistrer et compléter les exercices. Lorsqu’ils avaient terminé, ils devaient m’envoyer par courriel leur document Word.

Les étudiants pouvaient compléter les exercices en équipe ou seuls, se consulter ou m’adresser leurs questions. Si l’une d’entre elles était d’intérêt pour le groupe, je donnais l’explication à toute la classe. Chaque groupe a mis en moyenne 45 minutes pour compléter les exercices.

L’expérience s’est tenue auprès de quatre groupes d’étudiants au baccalauréat en début de programme – deux groupes du cours Atelier de réussite universitaire (ARU) qui relève de la psychoéducation, d’un groupe du cours Sensibilisation aux pratiques de la psychologie et d’un groupe du cours Introduction au travail social.

La nature des exercices

Dans le cadre des travaux exigés dans les cours de méthodologie de recherche ou d’introduction à une discipline, les étudiants doivent inclure des références bibliographiques d’articles scientifiques en anglais. Mes formations documentaires sont construites dans le but de répondre à ce besoin d’information. Les exercices pratiques portaient donc essentiellement sur la recherche d’articles scientifiques, par mots clés et selon certains critères, dans les sources d’information choisies selon les disciplines et/ou la clientèle.

Pour le groupe ARU, les recherches s’effectuaient dans Érudit et Academic Search Complete ; pour le groupe en psychologie, dans PsycArticles/PsycInfo et Érudit ; pour le groupe en travail social, dans Érudit. Tous les groupes devaient aussi effectuer des recherches dans Google et Google Scholar.

Le nombre d’exercices soumis aux étudiants en travail social a été réduit en raison de la dimension du groupe. J’ai dû diviser la classe en deux groupes et donner la formation deux fois de suite.

Quelques exemples d’exercices :

L’exercice no 2 pour les étudiants du cours ARU se composait des éléments suivants :

À partir de l’énoncé de recherche suivant : La réussite scolaire des étudiants universitaires au Canada / Academic achievement of college students in Canada

  • Identifier les mots clés pertinents (parmi les mots en anglais);
  • Faites la recherche dans la base de données Academic Search Complete;
  • Indiquer le nombre de résultats obtenus et les mots clés que vous avez choisis pour obtenir ces résultats;
  • Choisissez un titre parmi la liste des résultats et indiquer la référence complète comprenant les éléments suivants : le ou les Auteurs, (l’Année), Titre de l’article, Titre de la revue, le volume et/ou le numéro de la revue, le nombre de page, le numéro D.O.I. (s’il y a lieu).

L’énoncé de recherche pour les étudiants en psychologie dans PsycArticles/PsycInfo est : L’efficacité des thérapies cognitivo-comportementales dans le traitement de la schizophrénie / The effectiveness of cognitive behavioral therapy in the treatment of schizophrenia.

L’énoncé de recherche pour les étudiants en travail social dans Érudit est : L’intervention auprès des adolescents ayant des problèmes de dépression.

Résultats et conclusion

Les étudiants ont semblé étonnés par le déroulement de la formation au moment de faire les exercices mais tous s’y sont prêtés avec sérieux. Lors de la formation pour le groupe en psychologie, les étudiants m’ont demandé, à la suite des exercices, si je voulais leur accorder du temps pour la recherche des articles pour leur travail de session. Ce que j’ai volontiers accepté.

Il est impossible de présenter dans ce billet tous les résultats obtenus par l’analyse des réponses aux exercices. Toutefois, à la lecture des résultats, il est permis de conclure que l’expérience a été favorable pour la majorité des étudiants puisque le taux de réussite des exercices est plutôt bon. D’autant plus que je n’ai pas donné de consigne préalable sur la recherche d’information dans les bases de données.

À titre d’exemple, pour les exercices construits autour d’un énoncé de recherche (phrase), les étudiants ont été en mesure d’identifier adéquatement les mots clés pertinents (70% des étudiants en psycho ont identifié correctement les mots clés; 78% en travail social ; 61% pour le groupe ARU01; 60% pour le groupe ARU02). Toutefois, je crois que cet exercice pourrait être conçu sous la forme d’une problématique de recherche sur un sujet, avec une question de recherche, afin de mieux évaluer l’habileté des étudiants à identifier les mots clés pertinents.

La plus grande difficulté rencontrée par les étudiants des deux groupes ARU a été la citation de la référence qu’ils devaient choisir parmi les résultats des recherches. Fait intéressant, tous les étudiants en travail social ont réussi cette partie de l’exercice.

À noter également, la recherche de documents scientifiques dans Google n’a pas été facile à exécuter pour les étudiants. Plusieurs d’entre eux ont validé leur choix auprès de moi lors des formations.

Cette expérience de formation, dans sa conception et sa prestation, a été intéressante et fort enrichissante pour moi et j’espère qu’elle l’a été autant pour les étudiants.

Référence

Rege, A. (2009). De la teaching Library à la Learning Library : la Bibliothèque universitaire de Cassel. Dans C. Elbekri-Dinoird (Éd.), Favoriser la réussite des étudiants (pp. 56-65). Villeurbanne, France: Presses de l’enssib.

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À propos de Sylvie Gervais

Bibliothécaire à l'Université du Québec en Outaouais responsable des disciplines suivantes : éducation, psychoéducation, psychologie, sciences sociales

3 Réponses vers “Une expérience différente de formation documentaire en laboratoire”

  1. Boisvert Danielle Réponse 11 mars 2013 à 15:37

    Bravo Sylvie, belle initiative, il faut oser pour stimuler l’apprentissage même si on a n’atteint pas toujours de grands objectifs. Pour ARU c’est certainement un grand pas.

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  2. J’ai bien aimé ce partage d’expérience. Pour avoir expérimenté un projet similaire à l’ÉTS, j’ai remarqué que ce type de formation pratique est difficilement transposable à toutes nos formations, c’est là qu’on voit l’importance de bien préciser les objectifs et le but de l’atelier. Dans le cas d’une formation d’introduction ou plus d’information sur la bibliothèque, ce n’est pas l’idéal (pour l’avoir testé) puisque les étudiants sont plus en mode « venir chercher des connaissances » plus que des compétences!

    Dans le cas présenté, c’était la recherche d’articles, donc justement cette approche plus pratique, directement dans le vif du sujet, cette technique est donc géniale. Ça demande par contre, d’avoir un formateur connaissant bien la matière, prêt à improviser, à l’aise devant son groupe, capable d’animer et de faire de la gestion de classe (mes étudiants de première année au bac en génie son parfois assez turbulents :p ).

    Je ne sais pas si tu as vécu la problématique des étudiants avec des connaissances et des compétences hétérogènes qui ressortent un peur plus aussi? Ceux qui sont moins à l’aise avec la technologie, les langues ou juste qui ne sont pas au même niveau que les autres dans la classe peuvent avoir plus de difficultés et demander plus de temps de supervision ou décrocher complètement? D’où l’importance de l’expérience du formateur.

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    • La question que tu soulèves sur l’hétérogénéité des connaissances et des compétences des étudiants est très pertinente. Les différences entre les étudiants dans l’utilisation des technologies ont des répercussions importantes sur la prestation des formations en laboratoire. Les étudiants sont à l’aise avec certaines technologies – téléphones intelligents, tablettes, liseuses, facebook, etc., mais le sont moins avec l’environnement virtuel des bibliothèques : repérer les PDF dans les résultats d’une recherche dans les bases de données, enregistrer les documents choisis dans leur compte d’étudiant (espace virtuel), consulter les livres électroniques du catalogue. Dans le cadre des formations EndNote, ces difficultés sont plus apparentes. Il faut effectivement soutenir ces étudiants et en même temps, tenir compte de l’ensemble du groupe. D’où l’importance de réitérer auprès de ces étudiants la possibilité d’obtenir, à tout autre moment, une formation individuelle plus personnelle. Ce qui diminue pour eux l’obligation de s’arrimer au groupe.

      Les étudiants plus habiles en recherche d’information terminent les exercices avant les autres et à ma suggestion, ils profitent de l’occasion pour effectuer les recherches pour leurs travaux. Leurs questions favorisent les échanges et l’animation. Former en laboratoire, c’est sauter sans filet 🙂

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