De la recherche d’information à la rédaction des travaux aux cycles supérieurs : une nécessité incontournable des compétences informationnelles

Il existe une grande différence entre la recherche d’information aux cycles supérieurs, reliée à la rédaction d’un mémoire ou d’une thèse de doctorat, et celle qu’effectuent les étudiants de premier cycle pour répondre aux exigences d’un cours. La première doit être exhaustive et étoffée, alors que la seconde est surtout limitée aux sources d’information les plus accessibles (qui n’excluent pas l’innovation et la créativité par rapport au thème abordé) à cause du temps restreint (Boisvert, 2009). Pourtant, dans les deux cas, les étudiants se retrouvent devant une masse importante d’information et de publications (Boubée et Tricot, 2010; Chartron, Epron et Mahé, 2012) où ils doivent (re) chercher, sélectionner et évaluer les informations les plus pertinentes pour répondre à leur besoin informationnel.

Donc, l’objectif de cet article vise à mettre en évidence les particularités des trois aspects essentiels : le lien entre la recherche d’information et l’utilisation de la documentation scientifique; la nécessité des compétences informationnelles aux cycles supérieurs et la formation à ces compétences.

Lien entre la recherche d’information et l’utilisation de la documentation scientifique

Plusieurs étapes incontournables doivent être franchies afin d’effectuer une recherche d’information. Une recherche n’étant pas méthodique n’offre aucune garantie d’exhaustivité (Pochet, 2012; Pochet, 2015). Par ailleurs, une stratégie escamotée causera des retours en arrière et des pertes de temps au lieu de prendre ce temps précieux pour faire la lecture de l’information collectée (Boisvert, 2009). Ainsi, l’étudiant doit adopter des stratégies spécifiques pour accéder à ces informations, notamment, formuler une question initiale correspondant à l’information dont il a besoin, identifier les concepts ou les mots-clés, choisir les outils de repérage, sélectionner les documents trouvés, évaluer la pertinence de l’information et mettre en forme l’ensemble de celle-ci pour rédiger un travail (Fortin, 2010; Medzegue M’akuè, 2009; Pochet, 2012). Les stratégies de recherche s’avèrent importantes pour accroître le niveau de pertinence et d’efficacité lors du repérage de la documentation scientifique.

Par l’entremise de la recherche d’information, l’étudiant peut collecter en grande quantité des sources documentaires actuelles et pertinentes pour répondre à ses besoins, entre autres pour formuler une problématique à partir d’un corpus de documents ainsi que pour organiser ses connaissances. L’information amassée devra aussi être analysée afin de sélectionner l’essentiel, puis synthétisée dans le cadre des travaux demandés (Boisvert, 2009; Passerieux et Verreault, 2015). La capacité d’analyser et de synthétiser les informations provenant de différentes sources est une opération intellectuelle et personnelle qui varie d’un étudiant à l’autre. Évaluer le contenu de documents doit se faire en fonction du but visé, de la problématique de départ et des aspects de la question soulevés (Fortin 2010; Létourneau, 2006). L’opération d’évaluation et d’analyse de l’information recueillie permet à l’étudiant de faire une sélection encore plus spécifique avant de rédiger son travail. De plus, la réalisation de son mémoire ou de sa thèse doit respecter les principaux critères de qualité scientifique, notamment en ce qui concerne la précision, la clarté et la cohérence (Holbrook, Bourke et Fairbairn, 2015; Pochet; 2015; Salmi, 2012). Ainsi, sélectionner les documents, les évaluer puis les utiliser, sont des étapes nécessaires requérant à la fois des savoirs disciplinaires pour déterminer la validité scientifique des documents, et des savoirs documentaires privilégiant l’évaluation de la fiabilité de la source ou de la qualité formelle des documents (Serres, 2005).

Dans un autre ordre d’idées, l’information recueillie sert non seulement à bien définir le problème de recherche et l’ensemble du processus, mais aussi à se faire une idée claire de l’état des connaissances sur un sujet abordé (Fortin, 2010; Romelaer et Kalika, 2011). Comme nous pouvons le constater, en consultant des sources documentaires, l’étudiant peut connaître l’état de la question, nourrir sa réflexion scientifique, documenter le problème, s’approprier les nouvelles connaissances et établir les relations entre sa recherche à mener et les écrits antérieurs (Fortin, 2010). Ces derniers sont importants dans le sens où ils amènent l’étudiant à cerner le problème et à saisir les fondements théoriques sous-tendant la base du savoir scientifique afin de décrire un phénomène à l’étude et de donner des assises à la recherche (Gohier, 2011). Dans le même ordre d’idées, selon Lenoir, Zaid, Maubant, Hasni, Larose et Lacourse (2012), les écrits antérieurs permettent, entre autres, de nourrir la problématique et de maintenir des liens avec la méthodologie. D’après Bertrand Baschwitz (2010), la recherche d’information accompagne tant le travail de recherche que sa structuration, puisque plusieurs éléments d’informations et des concepts viennent alimenter et enrichir les cadres problématique, conceptuel, méthodologique ainsi que dans l’interprétation des résultats.

Nécessité des compétences informationnelles

S’intéresser aux compétences informationnelles revient à se questionner sur les pratiques des étudiants par rapport à la recherche d’information, à l’évaluation de l’information et à l’utilisation de celle-ci. Plus particulièrement, sur les différentes méthodes et processus qu’ils utilisent lors de la recherche afin d’améliorer leurs expériences de quête d’information. Cette dernière joue un rôle principal de manière à faire acquérir aux étudiants des méthodes de travail efficaces et autonomes, donc :

• Faire connaître les lieux d’information et de documentation qui sont à la fois les lieux de travail productifs, leurs contenus ainsi que leurs modes de fonctionnement;

• Faire connaître les principaux outils de repérage, notamment le catalogue (ou l’outil de découverte) et les principales bases de données (Colas, 1999; Gullbekk, Rullestad et TorrasiCalvo, 2013);

• Les étudiants doivent être formés aux modes de production de bibliographies et de citations (pour éviter le plagiat), à la production scientifique (écriture scientifique) et à l’évaluation critique de contenus (Colas, 1999; Grossmann, 2012; Pochet, 2015; Salmi, 2012). Cette dernière est rendue incontournable à l’heure d’une croissance de l’offre documentaire numérique (Boubée et Tricot, 2010; Chartron, Epron et Mahé, 2012; Porter, 2011).

En effet, le fait de mal appréhender la notion de la recherche d’information a une influence sur la qualité du travail des étudiants (Mittermeyer et Quirion, 2003), car la recherche d’informations est une étape essentielle (Dinet, 2008) qui leur permet d’entamer leurs travaux de rédaction (Pochet, 2012, 2015). La connaissance des étudiants à l’égard de la recherche documentaire est donc fondamentale; sans elle la réalisation du mémoire ou de la thèse serait impossible.

Formation aux compétences informationnelles

Dans cette perspective, le défi de la formation aux compétences informationnelles est de leur donner les moyens efficaces à travers les méthodes et les contenus spécifiques pour adapter à l’évolution des outils de recherche informatisés et à la prolifération de documents scientifiques. Rempel et Cossarini (2014) souligne l’importance de revoir contenu de la formation documentaire, notamment sur la formule offerte durant la séance, les éléments d’innovation à y intégrer (tailler sur mesure l’intervention en fonction du travail académique à réaliser, intervenir dans un même programme ou adopter une pédagogie active).

En effet, afin de combler les lacunes chez les étudiants des cycles supérieurs, il est nécessaire de prendre en compte certaines difficultés qui empêchent le développement de leurs compétences informationnelles. Connaître les besoins spécifiques des étudiants est important pour permettre aux bibliothécaires de leur proposer de meilleures pratiques, et d’assumer une bonne formation. De plus, Grassian et Kaplowitz (2009) soulignent que les formateurs efficaces essayent de se connecter avec les étudiants en les écoutants et en répondant à leurs attentes, donc d’offrir la formation spécifique pour les étudiants aux cycles supérieurs (O’Clair, 2013). Les perspectives de la formation aux compétences informationnelles visent à développer les compétences nécessaires chez les étudiants, entre autres, à les former afin d’être efficients dans leur recherche et de comprendre les concepts et les enjeux liés à ces compétences. Comme l’a souligné Rempel (2010), une telle formation ciblant les besoins spécifiques des étudiants aux cycles supérieurs permet d’augmenter leurs compétences en la matière et de les aider à se sentir plus efficaces dans leur activité de recherche d’information.

En guise de conclusion, il nous semble que la problématique des étudiants-chercheurs ne concerne pas seulement les compétences de ces derniers, mais aussi, elle interpelle les responsables des bibliothèques universitaires, dans le sens où ils ont une mission première de former les étudiants au développement de ces compétences. Une telle formation permet de les aider à utiliser adéquatement et efficacement les stratégies de recherche, d’exercer leur jugement critique par rapport aux sources, puis de les outiller pour en évaluer la pertinence. Les habiletés en recherche et exploitation de la documentation jouent un rôle primordial dans la réussite académique (Coulon et al., 1999; Coulon, 2005). En fait, la maîtrise des compétences spécifiques dans tous les volets (de la recherche à l’utilisation de l’information), leur permet d’être autonomes tant dans la recherche que dans l’évaluation des sources d’information et de développer leur esprit critique au regard des documents trouvés (Direction des bibliothèques de l’Université de Montréal, 2004). Sachons qu’aux cycles supérieurs, ces compétences sont fondamentales étant donné que la qualité de la recherche d’information est définie pour la qualité du travail scientifique. Or, après avoir recensé les écrits qui concernent ces thèmes, nous trouvons qu’il existe des problèmes chez les étudiants concernant la méconnaissance des stratégies de recherche, le choix et l’utilisation des bases de données, les difficultés à trouver des informations pertinentes (Fleming-May et Yuro, 2009) et à intégrer l’information recensée dans leur réseau de connaissances (Harrington, 2009).

Bref, les bibliothèques ainsi que les établissements d’enseignement supérieur sont conscients de la nécessité de former les étudiants à ces compétences. Il reste donc à voir les enjeux de formation et les modalités d’une mise en œuvre efficace.

À propos de l’auteure : Sereywathna Soung est doctorante en éducation à l’Université de Sherbrooke. Sa thèse porte sur : Les compétences informationnelles des étudiantes et étudiants de 2e et 3e cycles en éducation dans des universités québécoises francophones en matière de recherche d’information, d’évaluation et d’utilisation de la documentation scientifique.

Bibliographie

Bertrand Baschwitz, M.-A (2010). Comment me documenter? Bruxelles : De Boeck.

Boisvert, D. (2009). Compétences informationnelles et accès à l’information. In B. Gauthier (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données (p. 89-108) (5e éd.). Québec : Presses de l’Université du Québec (1re éd. 1984).

Boubée, N. et Tricot, A. (2010). Qu’est-ce que rechercher de l’information? Villeurbanne : Presses de l’Enssib.

Chartron, G., Epron, B. et Mahé, A. (2012). Pratiques documentaires numériques à l’université. Villeurbanne : Presses de l’Enssib.

Colas, A. (1999). La formation à l’usage de l’information dans l’enseignement supérieur. Bulletin des bibliothèques de France, 44(1), 24-29. Document téléaccessible à l’adresse . Consulté le 15 octobre 2010.

Coulon, A. (1999). Penser, classer, catégoriser : l’efficacité de l’enseignement de la méthodologie documentaire dans les premiers cycles universitaires. Laboratoire de recherches ethnométhodologiques, Saint-Denis, France : Université de Paris 8.

Coulon, A. (2005). Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris : Économica-Anthropos.

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Fortin, M.-F. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche : méthodes quantitatives et qualitatives (2e éd.). Montréa : Chenelière Éducation (1re éd. 2006).

Gohier, C. (2011). La cadre théorique. In T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (p. 83-108) (3e éd.). Saint-Laurent, Québec : ERPI (1re éd. 2000). Grassian, E.-S. et Kaplowitz, J.-R. (2009). Information literacy instruction: theory and practice. New York : Neal-Schuman Publishers.

Grossmann, F. (2012). Pourquoi et comment cela change? Standardisation et variation dans le champ des discours scientifiques. Pratiques, 153-154, 141-160.

Gullbekk, E., Rullestad, T. et TorrasiCalvo, M.-C. (2013). Ph.D Candidates and the Research Process. The Library’s Contribution. University of Oslo, Oslo. Document téléaccessible à l’adresse . Consulté le 21 octobre 2014.

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Holbrook, A., Bourke, S. et Fairbairn, H. (2015). Examiner reference to theory in PhD theses. Innovations in Education and Teaching International, 52(1), 75-85.

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Medzegue M’akuè, J.-J. (2009). La méthodologie documentaire comme base d’un travail : recherche d’informations, rédaction scientifique, présentation du travail final. Paris : L’Harmattan.

Mittermeyer, D. et Quirion, D. (2003). Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises. Montréal : CREPUQ.

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Salmi, L.-R. (2012). Lecture critique et rédaction médicale scientifique. Comment lire, rédiger et publier une étude clinique ou épidémiologique (3e éd.). Paris : Elsevier (1re éd. 1998).
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About Sereywathna Soung

Doctorante en éducation, Université de Sherbrooke

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