Entre SPOC et MOOC : les questions pédagogiques, les développements et les usages de DOCUPOLE (cours en ligne d’initiation à la recherche documentaire)

Origines et contexte

DOCUPOLE a été créé en 2007 au sein d’un réseau de bibliothèques d’institutions d’enseignement supérieur et universitaire en Belgique francophone (Pôle Universitaire Européen de Bruxelles-Wallonie) en demande d’un outil de formation aux compétences documentaires pour leurs étudiants (Frédéric & Blondeel, 2007, pp.20-21).

Hébergé sur la plateforme de l’Université libre de Bruxelles (ULB) et en libre d’accès, le cours fut exploité dans des contextes variés et bien au-delà des institutions fondatrices, pour toucher l’ensemble de la francophonie.

Après 7 ans d’utilisation, des aménagements étaient devenus nécessaires, notamment avec l’évolution des outils de recherche documentaire, des habitudes et des aptitudes des usagers ainsi que des manières d’apprendre. L’analyse des résultats aux différents tests intégrés au cours a également dicté certaines évolutions approchées plus loin (Blondeel, 2015, pp.20-23).
Des défis et des questionnements se posent avec ces développements nouveaux.

La nouvelle version du cours et l’essor des MOOC-s

Pour ce processus évolutif, nous avons privilégié une approche pragmatique par « petits pas », vue dans la durée et économe de moyens (tant humains que matériels).
Nous avons ainsi profité du transfert en 2014 de l’hébergement du cours de la plateforme WebCT-Blackboard à MOODLE – adaptée entre autres aux MOOC-s – pour poser la question d’une transformation de DOCUPOLE en MOOC, ou à tout le moins celle de son rapprochement des « caractéristiques communes » des MOOC-s : outils en ligne, libres, intégrateurs de supports multimédia, et au suivi « directif » ou participatif (Roland, 2015, p.5; McAuley, Stewart, Siemens [et al.], 2010, p.4).

Les innovations principales de contenus dans DOCUPOLE se sont centrées sur les nouveaux outils documentaires comme les « discovery tools » (outils aux interfaces simplifiées, intégrateurs de bases de données, catalogue et autres ressources documentaires accessibles au sein d’une institution), les médias sociaux, l’Open Access ainsi que le phénomène du plagiat (Blondeel, 2015, p.23).
Des podcasts ont également été intégrés au cours pour favoriser l’apprentissage (Roland & Emplit, 2015, pp.14, 16-17) de « digital natives » assez portés vers l’image, mais peu sensibilisés aux outils documentaires traditionnels (Blondeel, 2014, pp.17-19). De courtes vidéos de simulations de recherches dans les discovery tools, bases de données et catalogues de bibliothèques ont ainsi été réalisées.

En termes de suivi, le taux actuel important d’abandons ou de suivi non actif dans les MOOC-s (Cisel, 2013) semble plaider pour un dispositif pédagogique et un encadrement réfléchis de coaching/formateurs autour des apprenants, en laissant aussi une certaine liberté d’entraide au sein de la communauté d’apprentissage.

Des questionnements…

L’hypothèse d’une ouverture à un public massifié pose, au-delà des questions de contenus, de supports, d’accès et de gestion technique, une série d’interrogations fondamentales.

Quel public?

Notre public de départ est essentiellement « captif », dans le fait qu’il est composé d’étudiants de l’enseignement supérieur ou universitaire suivant DOCUPOLE à la demande d’un enseignant ou d’un bibliothécaire formateur dans le cadre d’activités créditées (Blondeel, 2014, p.14). Toutefois, avec le développement de l’apprentissage tout au long de la vie, tant sur le plan académique que professionnel, la question de l’ouverture à un public plus large se pose également aujourd’hui, et avec elle celle de la flexibilité des parcours au sein de DOCUPOLE.

Des parcours et un encadrement différenciés, ou « socialisés »?

Même s’il s’agit d’un cours d’initiation, les apprenants ont parfois des niveaux de compétence et d’expérience variés en recherche documentaire (même en première année de l’enseignement supérieur). Ceci pose dès lors la nécessité d’une certaine différenciation, voire d’une individualisation des parcours, difficile à mettre en place dans un cours 100 % en ligne.

Certaines passerelles entre modules et renvois vers des développements sur certaines notions à d’autres endroits du cours ont été apportés dans cette optique, notamment au niveau du lexique documentaire : le glossaire de DOCUPOLE a vu ainsi davantage de consultations par rapport à l’ancienne version du cours. Mais ces trajectoires flexibles demeurent limitées.

L’utilisation en SPOC (Small Private Online Class, MOOC avec un petit nombre d’apprenants; Piccioni, Estler, & Meyer, 2014, pp.3-8; Fox, 2013), avec un encadrement en présentiel et/ou en ligne (en dispositif hybride), peut apporter une réponse à cette nécessité de différentiation, mais pose aussi une limite par rapport au volume d’apprenants pouvant être suivis dans un cadre pédagogique suffisamment rapproché et contextualisé « matière ». L’intégration des compétences documentaires au sein des disciplines est en effet la clé de leur bon apprentissage, et une porte ouverte aux partenariats entre enseignants disciplinaires et bibliothécaires formateurs (Lampert, 2008, pp.84-87, 93-97).

Un contrat didactique, ou une « charte du tuteur », doit alors être établi entre formateurs et apprenants pour clarifier la forme de l’encadrement, sa temporalité et les rôles de chacun (Rodet, 2015, pp.7-17, 2010, pp.16-17). Notons que se poserait également, dans l’hypothèse d’un cours suivi par de grands volumes d’apprenants, la question de l’intégration des tuteurs dans la conception du dispositif pédagogique et l’actualisation des contenus.

Une autre option, très différente, peut être de pousser la libre collaboration entre apprenants à travers un forum ou d’autres moyens de communication sociaux de leurs choix, mais le bénéfice d’une contextualisation et d’un encadrement rapprochés serait alors perdu, ou difficile à assurer pour un public élargi. On pourrait y pallier partiellement en incluant au dispositif des liens vers des éléments périphériques (voir plus loin).

Quels nouveaux développements?

Un des points en réflexion entre les concepteurs de DOCUPOLE et la Cellule Podcast-MOOC de l’ULB est l’amélioration de la scénarisation pédagogique : le redécoupage de la structure du module 2 (« Chercher »), le plus volumineux en terme de matière, en séquences raccourcies et plus homogènes avec, en regard des contenus théoriques, une plus grande proportion de tests et d’exercices sur la méthodologie de recherche documentaire.
Pousser également l’attractivité du module 3 (« Sélectionner », consacré à la critique de l’information) en lui adjoignant des éléments de gamification (Cisel, 2014).

Il reste enfin le chantier de l’évaluation, qui doit faire du test final intégré au cours une banque de questions aléatoires suffisamment large pour envisager une éventuelle certification et une reconnaissance institutionnelle de DOCUPOLE.

Quelles méthodes d’apprentissages?

Une méthode pédagogique qui retient actuellement l’attention, notamment au sein des MOOC-s, est la classe inversée (Pomerol, Epelboin, & Thoury, 2014, pp.99-101).
Celle-ci est une alternative aux modes traditionnels de formation plus dirigés, mais qui n’est pas sans difficultés pratiques (Mangenot, 2014), où les apprenants s’approprient des informations théoriques (en ligne) chez eux, puis échangent et expérimentent sur base de ces acquis ; ceci pousse à l’apprentissage collaboratif et aux applications pratiques et originales. Une méthode qui semble assez efficace en matière de compétences informationnelles (Arnold-Garza, 2014, pp.8-18 ; Kong, 2014, pp.161-162, 171-172).

Nous bénéficions à ce propos d’une expérience positive depuis septembre 2014 avec les différentes classes de 1ère Bachelier – 800 étudiants environ – à la Haute Ecole Francisco Ferrer (Bruxelles, Belgique). Ceux-ci doivent, dans le cadre d’un cours de « Méthodologie de la réussite », rechercher des informations sur des concepts matières liés à leur orientation d’étude, en relation avec leur projet personnel et professionnel. Les étudiants visionnent pour ce faire à distance des podcasts de simulation de recherche et contenus de méthodologie documentaires, parmi lesquels se retrouvent des éléments de DOCUPOLE. Du temps est ainsi libéré pour des activités pratiques et des échanges plus actifs entre pairs et enseignants lors de séances présentielles, et une évaluation se fait après la remise par les étudiants d’un portfolio électronique de portée générale sur la confirmation de leur choix d’étude.

D’autres méthodes d’apprentissage plus conventionnelles ou dirigées sont bien évidemment utilisées également au niveau de DOCUPOLE.

Et quel suivi?

Une régulation continue du cours est nécessaire, surtout avec les changements rapides que connaît le monde de l’information, et singulièrement de l’information scientifique. Ceci ne peut se faire qu’en fédérant une communauté autour de DOCUPOLE. Un petit groupe de formateurs utilisant le cours communique ainsi à intervalles réguliers des propositions
– très précieuses – d’amélioration, un mouvement collaboratif que nous espérons pouvoir étendre à d’autres formateurs et aux utilisateurs du cours.

Un bilan des usages de la nouvelle version du cours

À l’analyse des parcours, on peut toujours observer une majorité d’utilisations « encadrées » en lien avec un cours ou une formation : des pics d’augmentation de consultation de DOCUPOLE apparaissent en effet très clairement depuis la rentrée académique de septembre 2015.

La nouveauté est que le module 1 (Quel type de document pour quelle info?) a connu une progression de consultation importante, pour se placer juste derrière le module 2 (Chercher) en termes de volume d’accès. Un intérêt pour les types et supports d’information dont il faudra vérifier la constance. Le module 4 (Intégrer/référencer l’information) complète le trio des modules les plus consultés. Le module 3 (Critiquer l’information) est le moins suivi, ce qui était déjà le cas dans l’ancienne version du cours, et pose question.
Les podcasts (intégrés dans le module 2) connaissent un départ de vision proportionnel au suivi du module concerné (240 actions « play », source Cellule Podcast-MOOC de l’ULB).

Des comportements « stratégiques », « just in time » sont probablement encore à attendre de la part des apprenants au moment des remises de travaux (avec une augmentation probable des consultations du module 4 relatif au référencement des sources et à la bibliographie).

Les perspectives

Le défi se situe bien dans la valorisation d’une pédagogie active, et l’incorporation du fruit des observations et explorations proposées dans le cours aux connaissances de l’apprenant.

Engager aussi chez ce dernier une (méta)réflexion sur ses méthodes de recherche d’information (même au niveau initial dans des outils généralistes comme Google) à travers les contenus et exercices méthodologiques, l’utilisation pratique des outils documentaires accessibles à partir de DOCUPOLE, et leur liaison directe au(x) sujet(s) de recherche de l’apprenant (« discipline based approach »).

Le partage d’expériences documentaires et de co-construction entre apprenants est aussi une voie pédagogique à explorer : on observe par exemple que nombre de personnes inscrites à un MOOC communiquent régulièrement entre elles de leur propre initiative autour de leurs apprentissages (Pomerol, Epelboin, & Thoury, 2014, pp.39-40, 76).

Dans le monde académique, des infrastructures sont particulièrement adaptées à ce type d’apprentissage collaboratif, méthodologique, pratique, exploratoire et réflexif : les « Library and Learning Centers » (Hugot, 2011).

Notons aussi qu’au sein de cette dynamique réflexive, l’usage de portfolios électroniques (Karsenti & Collin, 2015, pp.92-98 ; Bousquet, 2006, pp.6-8) se répand depuis plusieurs années pour le développement et l’évaluation de compétences, notamment informationnelles (Hoffmann & LaBonte, 2012, pp.71-72, 78 ; D’Angelo, 2008, pp.2-6, 10-11), à l’occasion de travaux ponctuels.
Pourrait-on dès lors envisager, à l’instar de portfolios de développement professionnel, un « portfolio de développement documentaire continu » où seraient consignés par l’apprenant ses thèmes et protocoles de recherche, résultats, éléments critiques et réflexions, qui l’accompagnerait tout au long de son cursus (des premiers travaux de recherche à l’élaboration de son mémoire de fin d’études), voire même de sa carrière?
Un outil qui pourrait également être utilisé lors du suivi d’un MOOC, dans un usage éventuellement collaboratif et contextualisé.

Tout ceci pose évidemment la question de la valorisation des compétences documentaires, et de leur apprentissage, dans les cursus et leur articulation avec les cours de matière.

Conclusion

L’Université Libre de Bruxelles a ouvert récemment ses premiers MOOC-s (Dauchot, 2015, pp.7-8), une étape technopédagogique que DOCUPOLE n’a pas (encore) franchie.
L’usage du cours en public restreint et encadré est en effet encore majoritaire, bien qu’il offre des caractéristiques qui, sans consentir de grands investissements, pourraient le destiner à un suivi massif.

Cette hypothèse soulève en tout cas un certain nombre de réflexions pédagogiques et logistiques.

A la croisée des chemins, il n’est pas impossible que se créent plusieurs versions différentes du cours, ou des multiplications et enrichissement des modules qui le composent.
Se pose aussi la question de la constitution d’une communauté d’apprentissage pour l’adaptation et l’évolution de DOCUPOLE, ainsi que la question du mode d’évaluation du cours et de sa reconnaissance institutionnelle.

DOCUPOLE est accessible à l’adresse : http://uv.ulb.ac.be
Nom d’utilisateur : docupole Mot de passe : Docupole02+

Bibliographie

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Blondeel, S. (2015). DOCUPOLE : un cours en ligne d’initiation documentaire modélisé en MOOC. In B. Pochet, S. Blondeel, C. Collette [et al.] (Dir.), Former aux compétences informationnelles à l’heure du Web2.0 et des discovery tools, 20-28. Retrieved from: http://difusion.ulb.ac.be/vufind/Record/ULB-DIPOT:oai:dipot.ulb.ac.be:2013/217902/Holdings

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D’Angelo, (2008). More than Mere Collections : Portfolios as Direct Authentic and Assessment Information Literacy Outcomes. In World Library and Information Congress : 74th IFLA General Conference and Council, 1-12. Retrieved from: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.150.5788&rep=rep1&type=pdf

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Lampert, L. D. (2008). Combating Student Plagiarism : An academic librarian’s guide. Oxford: Chandos.

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About Sébastien Blondeel

Chargé de la techno-pédagogie et des supports électroniques de formation à la Bibliothèque des Sciences Humaines de l’Université libre de Bruxelles. Responsable de la documentation électronique et de la formation des utilisateurs à la Bibliothèque de la Haute Ecole Francisco Ferrer (Bruxelles, Belgique).

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