Bulletin de veille: compétences informationnelles

C’est avec grand plaisir que je vous présente mon premier bulletin de veille sur les compétences informationnelles (CI). Je tenterai de porter ce flambeau toujours bien haut😉.

Comme cette thématique n’a pas été abordée depuis un an, les articles publiés depuis mai 2015 ont été considérés. Parmi le grand nombre de résultats, une vingtaine de textes sur différents thèmes ont été sélectionnés : les cadres conceptuels, l’intégration des CI aux programmes, l’évaluation des CI, le comportement informationnel, divers.

Cadres conceptuels

Jacobson et Gibson (2015) proposent des stratégies pour implanter le cadre de référence de l’ACRL (2015) dans l’enseignement des CI. Ils suggèrent d’identifier des objectifs d’apprentissages liés à la fois aux enseignements disciplinaires ainsi qu’au cadre de l’ACRL, et de développer des modèles de travaux directement liés à ces objectifs afin de les offrir aux professeurs. Leur article se termine avec des exemples d’objectifs d’apprentissage ainsi que deux cas d’intégration dans une séance de formation et dans un cours.

De son côté, Foasberg (2015) propose plutôt une réflexion sur l’aspect social et politique du cadre de référence pour les compétences informationnelles de l’ACRL. L’approche constructiviste de ce nouveau cadre apporte plusieurs modifications qui visent à reconnaître que l’information est un phénomène social qui doit être compris dans son contexte. Cette vision des CI encourage la discussion, les débats et favorise l’utilisation de nouvelles approches pédagogiques.

En France, plusieurs professeurs documentalistes du groupe TraAMDOC de l’académie de Toulouse (2016) proposent une matrice contenant six grands objectifs pédagogiques à développer chez les étudiants du cycle 3, cycle 4 et lycée. Les objectifs sont : Être auteur; Comprendre et s’approprier les espaces informationnels; Partager des informations de façon responsable; Comprendre et expérimenter le Web et sa structuration; Assumer une présence numérique; Argumenter. En plus de ces compétences, la matrice présente les notions à aborder selon le niveau d’étude ainsi que des exemples concrets d’habiletés que les étudiants devraient développer : par exemple, savoir faire la distinction entre fait, opinion et commentaire est une des habiletés à développer pour l’objectif Argumenter.

Intégration des CI aux programmes

Squibb et Mikkelsen (2016) ont évalué l’impact de TRAIL, un programme qui vise à intégrer les compétences informationnelles dans un cours de rédaction pour des étudiants de première session à la University of California. Leurs résultats indiquent que les étudiants ayant participé à ce programme ont développé une plus grande persévérance dans la recherche d’information, une meilleure capacité à rédiger de bonnes questions de recherche et à sélectionner les ressources appropriées. Cette étude est également présentée sous forme d’affiche (Squibb et al., [s d]) et d’un LibGuide (UCMerced Library, 2016).

Mullins (2016) présente le modèle IDEA qui offre un processus d’intégration des CI dans les cours universitaires selon quatre phases.  Le tableau ci-dessous résume les phases ainsi que les tâches à effectuer.

Phases

Tâches

Interview phase

1. Perform a syllabus analysis

2. Interview the instructor and record the results on the interview form

3. Receive instructor feedback and revise

Design phase

1. Perform a gap analysis

2. Develop an information literacy goal

3. Create information literacy objectives and identify assessment items

4. Identify relevant information literacy content

Embed phase

1. Identify effective embed strategies

2. Create an implementation plan

3. Implement the plan

Assess phase

1. Implement formative assessments

2. Implement summative assessments

3. Implement modification plans

Tableau 1. Phases du modèle IDEA selon Mullins (2016)

Selon Mullins, l’application de ce modèle permet une intégration efficace et pédagogique des compétences informationnelles qui est particulièrement pertinente dans le cadre de cours ayant des besoins de recherche importants. L’auteure termine en indiquant qu’une tendance est perceptible chez les bibliothécaires académiques à l’effet qu’ils passent du statut de gestionnaire de l’information consignée à celui de partenaire en éducation et d’expert en compétences informationnelles.

Watts et Mahfood (2015) présentent une étude de cas visant à évaluer l’impact d’offrir à 10 étudiants inscrits dans un cours de recherche aux cycles supérieurs une consultation obligatoire avec un bibliothécaire. À la suite des consultations personnalisées auprès du bibliothécaire, les commentaires des étudiants ont été recueillis lors d’une séance de Focus Group. Ceux-ci ont indiqué être satisfaits du soutien apporté par le bibliothécaire. Les auteurs en concluent qu’une plus grande collaboration entre bibliothécaires et professeurs est souhaitable afin de mieux intégrer les compétences informationnelles dès le début des programmes

Plus près de nous, Zhao (2015) de l’Université McGill s’est penché sur l’utilité d’effectuer une analyse des besoins avant d’offrir une formation aux compétences informationnelles, particulièrement lorsqu’on s’adresse aux étudiants des cycles supérieurs qui n’ont pas tous le même niveau d’habiletés. L’auteure présente un questionnaire comportant huit questions basées sur le cadre de l’ACRL qui permet de mieux comprendre les besoins de formation des étudiants. Les questions élaborées par Zhao sont :

  1. When you start a research project, where are you looking for information that could give you a good overview of the topic?

  2. Databases are main resources for scholarly journal articles. Can you list the databases that are most relevant to the topics covered in this course?

  3. when your search in a database produces fewer results than you need, what strategies do you use to expand your search results?

  4. Do you use citation management software to manage your references? If so, which software do you use? Are you comfortable with it? Do you have any problems using it?

  5. In addition to academic databases, do you search on the free web to find materials for your studies? If so, which websites do you use often?

  6. How do you evaluate information that you find (for example, a scholarly journal article or a paper on the web)?

  7. How do you decide what information you should cite in your paper? Do you have any questions about citing a reference?

  8. Do you use any tools to present ideas and references that you want to include in your paper before you begin to write? What’s your usual way to write an academic paper?

Zhao a soumis son questionnaire aux étudiants d’un cours du département de géographie offert aux cycles supérieurs et elle a constaté un besoin marqué de connaître les bases de données pertinentes dans le cadre du cours.

Une méthode alternative pour développer et promouvoir les CI est l’apprentissage par les pairs. Dans son article, Donahue (2015) évalue l’impact d’un programme d’apprentissage par les pairs, mis en place à la University of Manchester en 2004, visant à former des étudiants à la recherche d’information pour que ceux-ci puissent aider leurs pairs à l’extérieur des cours. L’étude montre que cette forme d’apprentissage amène une meilleure capacité à utiliser les ressources de la bibliothèque, à construire des stratégies de recherche efficaces et à évaluer l’information.

Kuglitsch et Burge (2016) traitent de l’importance de rejoindre les étudiants de deuxième année universitaires (sophomores) afin de développer leurs compétences informationnelles. Les auteurs identifient les logiciels de gestion bibliographique comme étant un sujet opportun puisqu’ils intéressent facilement ces étudiants et permettent d’aborder des notions de plagiat, d’éthique et de gestion de l’information.

Le site web de la bibliothèque de l’Université de Queensland met une page web dédiée à un cadre de référence sur les CI à la disposition du personnel enseignant. Basé sur la Australian and New Zealand Information Literacy Framework, cette page web simple offre des d’objectifs d’apprentissages ainsi que des exemples d’habiletés à développer pour les professeurs qui ne savent pas comment aborder les CI dans leur cours.

Évaluation des CI

Rosman, Mayer et Krampen (2015) ont analysé l’impact du contexte de l’autoévaluation par les étudiants de leurs compétences informationnelles. Leur étude, portant sur 82 étudiants en psychologie, indique qu’il y a un lien entre l’autoévaluation des CI par un étudiant et les CI réelles, mais que le contexte a également un impact important. Par exemple, le fait de demander à l’étudiant d’accomplir des tâches au préalable influence la perception de ses compétences au moment de faire son autoévaluation. Les auteurs recommandent de donner certaines tâches liées aux CI à accomplir aux étudiants avant de leur demander de compléter une autoévaluation.

L’autoévaluation des CI est également étudiée par Pinto et Sales (2015) qui ont soumis un questionnaire à 1 420 étudiants de diverses disciplines à l’Université de Granada dans le but d’évaluer leur attitude et leur perception des compétences informationnelles. Les résultats montrent que les étudiants n’accordent pas la même importance aux différents aspects des CI (chercher, évaluer, traiter, diffuser) selon leur discipline. Par exemple, les étudiants en sciences de la santé, en ingénierie et en sciences accordent beaucoup moins d’importance au traitement et à la diffusion de l’information que les étudiants des arts, sciences humaines et sciences sociales.

Nierenberg et Fjeldbu (2015) ont tenté d’évaluer les compétences informationnelles de 434 étudiants en première année de baccalauréat dans une université norvégienne. Les résultats des questionnaires indiquent que ceux-ci sont meilleurs pour évaluer l’information que pour l’utiliser de manière éthique (p. ex. citer).

Finalement, Kim et Shumaker (2015) ont utilisé un questionnaire afin de connaître la perception qu’ont les étudiants, les bibliothécaires ainsi que les professeurs de l’enseignement des compétences informationnelles. Les auteurs constatent que les étudiants inscrits dans un cours qui inclut un travail pratique abordant les CI ont tendance à accorder davantage d’importance à l’apprentissage de ces compétences. Ces étudiants évaluent également plus généreusement leurs habiletés ce qui est corrélé positivement à leur note finale du cours.

Comportement informationnel

Kim et Sin (2016) ont utilisé un questionnaire pour analyser le comportement des étudiants de baccalauréat lorsqu’ils utilisent différents médias sociaux à des fins de recherches académiques. Ils ont comparé les réponses de 1 355 étudiants à celles de 189 bibliothécaires et ont constaté que les plateformes utilisées par ces deux groupes sont plutôt similaires (p. ex. wikis). Néanmoins, les auteurs ont noté plusieurs différences dans les méthodes utilisées pour évaluer l’information trouvée sur les réseaux sociaux puisque les bibliothécaires effectuent davantage de vérifications des auteurs, des avis de non-responsabilité, des historiques de révisions, alors que les étudiants ont tendance à vérifier la longueur du texte, la réaction des autres, etc.

Buhler et Cataldo (2016) présentent une enquête par questionnaire menée à la University of Florida auprès de 765 étudiants afin d’évaluer leur comportement et leur capacité à identifier différents types d’information et d’outils de recherche. Les résultats indiquent qu’un grand nombre d’étudiants ont de la difficulté à identifier correctement les types de documents auxquels ils sont confrontés lorsqu’ils sont en format électronique.

Borrego et Anglada (2016) présentent les résultats d’une enquête par sondage auprès de 2 230 professeurs universitaires en Catalogne afin de comprendre l’impact de la transition du papier vers le numérique sur leur comportement informationnel. Pour demeurer à jour des développements dans leurs domaines, les chercheurs mentionnent reposer sur les articles scientifiques, la veille des activités de leurs pairs, les conférences et séminaires. Néanmoins, peu d’entre eux ont indiqué utiliser les blogues et réseaux sociaux pour leurs besoins de recherche.

La formation à distance occupe une place grandissante et une meilleure compréhension du comportement informationnel des utilisateurs de ce service doit être développée. C’est précisément ce que Tury et al. (2015) ont fait en analysant les besoins informationnels de 649 élèves à distance dans 81 pays à l’aide d’un questionnaire. Ils ont identifié que deux facteurs, le sujet et le niveau d’étude influencent particulièrement leurs besoins informationnels alors que le fait d’être élèves à distance ne semble pas particulièrement influent.

Divers

Combien de fois avons-nous entendu qu’une profession X va disparaître dans les prochaines années puisque les avancées technologiques permettent désormais de remplacer cet emploi. Badke (2015) se penche sur le cas des bibliothécaires et cherche à savoir si l’enseignement des CI a un avenir dans une économie d’automatisation. Sa réflexion l’amène à croire que l’interaction avec un bibliothécaire permet d’analyser certaines dimensions d’un problème de recherche que même les meilleurs moteurs de recherches avec les meilleurs algorithmes ne sauraient solutionner.

Bibliographie

Association of College & Research Libraries. 2015. « Framework for Information Literacy for Higher Education ». In Site web de l’ACRL. <http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework&gt;. Consulté le 20 avril 2016.

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Borrego, Ãngel et Lluís Anglada. 2016. « Faculty information behaviour in the electronic environment ». New Library World, vol. 117, no 3/4, p. 173‑185. <http://doi.org/10.1108/NLW-11-2015-0089&gt;. Consulté le 10 avril 2016.

Buhler, Amy et Tara Cataldo. 2016. « Identifying E-Resources: An Exploratory Study of University Students ». Library Resources & Technical Services, vol. 60, no 1, p. 23‑37. <https://journals.ala.org/lrts/article/view/5899&gt;. Consulté le 10 avril 2016.

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Foasberg, Nancy M. 2015. « From Standards to Frameworks for IL: How the ACRL Framework Addresses Critiques of the Standards ». portal: Libraries & the Academy, vol. 15, no 4, p. 699‑717. <https://muse.jhu.edu/article/595062&gt;.

Groupe académique TraAMDOC. 2016. Matrice EMI. <http://docs.ac-toulouse.fr/wp/?p=4362&gt;. Consulté le 18 avril 2016.

Jacobson, Trudi E. et Craig Gibson. 2015. « First Thoughts on Implementing the Framework for Information Literacy ». Communications in Information Literacy, vol. 9, no 2, p. 102‑110. <http://comminfolit.org/index.php?journal=cil&page=article&op=view&path%5B%5D=v9i2p102&gt;. Consulté le 17 avril 2016.

Kim, Kyung-Sun et Sei-Ching Joanna Sin. 2016. « Use and Evaluation of Information From Social Media in the Academic Context: Analysis of Gap Between Students and Librarians ». Journal of Academic Librarianship, vol. 42, no 1. <http://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.11.001&gt;. Consulté le 10 avril 2016.

Kim, Sung Un et David Shumaker. 2015. « Student, Librarian, and Instructor Perceptions of Information Literacy Instruction and Skills in a First Year Experience Program: A Case Study ». Journal of Academic Librarianship, vol. 41, no 4, p. 449‑456. <http://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.04.005&gt;. Consulté le 10 avril 2016.

Kuglitsch, Rebecca Z. et Peggy Burge. 2016. « Beyond the first year: Supporting sophomores through information literacy outreach ». College & Undergraduate Libraries, vol. 23, no 1, p. 79‑92. <http://doi.org/10.1080/10691316.2014.944636&gt;. Consulté le 18 avril 2016.

Mullins, Kimberly. 2016. « IDEA Model from Theory to Practice: Integrating Information Literacy in Academic Courses ». The Journal of Academic Librarianship, vol. 42, no 1, p. 55‑64. <http://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.10.008&gt;. Consulté le 16 avril 2016.

Nierenberg, Ellen et Øyvind Gjems Fjeldbu. 2015. « How much do first-year undergraduate students in Norway know about information literacy? » Journal of Information Literacy, vol. 9, no 1, p. 15‑33. <http://doi.org/10.11645/9.1.1983&gt;. Consulté le 18 avril 2016.

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Rosman, T., A.-K. Mayer et G. Krampen. 2015. « Combining self-assessments and achievement tests in information literacy assessment: empirical results and recommendations for practice ». Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 40, no 5, p. 740‑754. <http://doi.org/10.1080/02602938.2014.950554&gt;.

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Tewell, Eamon. 2016. « Toward the Resistant Reading of Information: Google, Resistant Spectatorship, and Critical Information Literacy ». portal: Libraries and the Academy, vol. 16, no 2, p. 289‑310. <https://muse.jhu.edu/article/613843&gt;. Consulté le 18 avril 2016.

Tury, Sandra, Lyn Robinson et David Bawden. 2015. « The Information Seeking Behaviour of Distance Learners: A Case Study of the University of London International Programmes ». Journal of Academic Librarianship, vol. 41, no 3, p. 312‑321. <http://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.03.008&gt;. Consulté le 10 avril 2016.

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Watts, John et Stephanie Mahfood. 2015. « Collaborating With Faculty to Assess Research Consultations for Graduate Students ». Behavioral & Social Sciences Librarian, vol. 34, no 2, p. 70‑87. <http://doi.org/10.1080/01639269.2015.1042819&gt;. Consulté le 16 avril 2016.

Zhao, Jennifer Congyan. 2015. « Making Information Literacy Instruction Relevant: A Needs Assessment Approach at McGill University ». Science & Technology Libraries, vol. 34, no 3, p. 241‑256. <http://doi.org/10.1080/0194262X.2015.1089815&gt;.

About Félix Langevin Harnois

Bibliothécaire à l'École de technologie supérieure à Montréal.

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