Une formation documentaire personnalisée pour les étudiants de master en sciences humaines (ULB) : comment concilier hybridation, autonomie et encadrement des apprenants ?

Une formation documentaire personnalisée¹, accessible aux étudiants en années de master dans le champ des sciences humaines , a été ouverte en février 2016 à l’Université libre de Bruxelles (ULB, Belgique).
Ce billet va relater les origines et le développement du projet, ses premiers usages et les questions qu’ils soulèvent en termes de développement pédagogique et de pérennisation de la formation.

Les origines du projet
L’idée d’offrir un nouveau dispositif est venue d’un ensemble de constatations opérées à l’occasion d’une formation antérieure à l’objectif similaire : le « Bureau de référence en sciences humaines ».
Cette formation consistait en un entretien individuel d’une durée de 2 heures avec un bibliothécaire-formateur, consacré à la méthodologie de la recherche documentaire et à des simulations dans différents outils de recherche, en relation avec le sujet de mémoire de l’étudiant. Cette formation souffrait d’un manque de flexibilité et présentait des contenus relativement lourds à aborder en une seule séance présentielle. Elle demandait aussi un travail de préparation conséquent de la part des bibliothécaires-formateurs (2 heures environ par entretien), et a connu par ailleurs une explosion des demandes en 2014-2015 qui ont quelque peu débordé l’équipe.

Une volonté de mieux articuler les activités de formation à l’évolution des outils documentaires et des besoins des utilisateurs dans le cadre des Library and Learning Centres de l’ULB (Blondeel & Frédéric, 2016) s’est également fait jour.


Les intentions pédagogiques
Sur base de ces éléments, les concepteurs ont précisé un ensemble d’intentions pédagogiques pour la nouvelle formation :

• La liberté et l’autonomie de l’apprenant placé au centre du dispositif ;
• la flexibilité (dans son choix des éléments suivis, du moment et de l’environnement d’apprentissage) ;
• un accompagnement personnalisé si l’apprenant le souhaite (via le service EUReKA, aide à la recherche de 2e niveau dans les bibliothèques de l’ULB) ;
• l’articulation des contenus théoriques à des activités pratiques ;
• la pratique réflexive ;
• la conceptualisation et l’individualisation des apprentissages.


La conception
Un groupe de travail, composé de formateurs attachés au dispositif antérieur, a élaboré la nouvelle formation. Celle-ci a été testée par un panel d’étudiants de master, puis par l’équipe des bibliothécaires disciplinaires de la Bibliothèque des Sciences Humaines (impliqués au niveau des entretiens de formation en fonction de la section des étudiants demandeurs) avant son ouverture au public.

La formation présente un dispositif hybride articulé sur le principe de la classe inversée
(Brooks, 2014, pp. 227-233) et comprend 3 composantes que l’apprenant peut suivre partiellement ou en intégralité :

• Un tutoriel accessible sur la plateforme d’apprentissage en ligne de l’ULB (l’Université Virtuelle développée dans Moodle), consacré à la méthodologie et aux principaux outils de recherche documentaire ;
• une préparation sur le sujet de mémoire de l’apprenant (pour laquelle il peut obtenir, s’il le souhaite, un feed-back de la part de l’équipe des formateurs) ;
• sur base de la remise de sa préparation, un rendez-vous de formation présentiel qu’il peut solliciter avec un bibliothécaire disciplinaire pour améliorer encore ses apprentissages.

L’autonomie des apprenants a été le fil conducteur de l’élaboration du tutoriel. Les concepteurs ont ainsi insisté sur l’explicitation des contenus (avec de brefs « Guide d’utilisation » et « Guide de préparation »), en présentant des pages épurées et des séquences vidéo assez courtes, des consignes d’activités brèves et enrichies d’exemples ; des points d’accès aisés et explicites à la préparation ainsi qu’une description de la procédure de remise de celle-ci ont été adjoints.

En outre, le groupe a eu la volonté de promouvoir la conceptualisation et l’individualisation des apprentissages en mettant en parallèle les contenus méthodologiques et la pratique de recherche : l’apprenant est invité à nourrir la préparation au fur et à mesure de sa progression dans le tutoriel.
Placé ainsi rapidement dans le concret de son sujet de recherche et de son besoin documentaire, il est amené à identifier successivement les domaines, les concepts, un choix de mots-clés et des équations documentaires en relation avec son sujet de mémoire.


Les « ficelles » de la mise en œuvre
L’équipe de conception a recouru à quelques astuces pour l’élaboration de la formation : utiliser l’existant (les supports didactiques développés en interne et disponibles sur internet) et faire appel à l’expertise du « réseau » des collaborateurs. Utiliser les outils que les étudiants pratiquent – l’Université Virtuelle qui héberge leurs cours-, bien séquencer les contenus et les activités selon le principe de la granularité (découpage des compétences et des contenus didactiques en unités fines, (re)combinables entre-elles ; Peraya, 2006, p. 202) pour favoriser l’individualisation, la compréhension des apprenants et la qualité du feed-back qui peut leur être offert. Informer également le public des modalités du suivi du dispositif.


L’ouverture au public et les premiers usages
115 étudiants de master ont effectué un total de 1277 consultations de pages du tutoriel entre le 4 février et le 23 juin 2016.
Les étudiants « appliqués » (30) – qui ont effectué un minimum de 2 visites dans le tutoriel (espacées au minimum de 24 h) – ont concentré près de 70 % du volume total des pages consultées, et la moitié d’entre eux (15) a effectué un ou plusieurs parcours complet(s) des 13 pages du tutoriel.

Graphique 1 : les activités des étudiants

graphique-1

Au-delà d’une certaine « volatilité » des usages, les données du Graphique 1 tendent à suggérer un « entonnoir qualitatif » : 85 étudiants « fureteurs » ont consulté le tutoriel à une seule reprise, 65 d’entre eux ont ouvert la préparation et 5 (seulement) l’ont remise pour évaluation. En revanche, parmi les 30 étudiants « appliqués », 26 sont allés dans la préparation et 13 l’ont finalement remise (la plupart étant de bonne, voire de très bonne qualité).
On peut observer à ce niveau une corrélation entre l’assiduité dans le suivi du tutoriel, la qualité du travail de préparation remis et la simple demande de feed-back faite par les étudiants sur celui-ci.
On ajoutera que 12 entretiens de formation ont été donnés dans la période considérée.


Quels développements ?
A ce stade encore précoce, on pourrait conclure que la force de ce dispositif ouvert constitue aussi sa faiblesse : une volatilité importante des parcours, un « entonnoir qualitatif » où 80 % des visiteurs du tutoriel ne sont pas allés au bout de la démarche (ils n’ont pas remis de préparation) sans que l’on connaisse les raisons de leur abandon.

Ces usages mettent en lumière des problématiques pédagogiques qui sont autant de questions et de défis pour l’évolution de la formation.

Comment agir sur la motivation des apprenants ? Comment leur offrir un soutien psychoaffectif plus important (facteur prégnant dans les dispositifs à distance ; Dumont, 2007, pp. 58-72) afin d’élargir « l’entonnoir qualitatif » et vaincre les effets négatifs de la « solitude en ligne » (Cisel, 2013), sachant que les 2/3 des visiteurs du tutoriel ne sont pas passés par le service EUReKA ? Peut-être en développant un tutorat en ligne en temps réel (aux heures d’ouverture du service EUReKA) et/ou asynchrone (Rodet, 2015)? En développant l’apprentissage, voire le tutorat, par les pairs (O’Kelly & al., 2016, pp. 164-167) ?

Comment mieux cerner le niveau de satisfaction des apprenants par rapport au dispositif ?
Le traçage des parcours dans le tutoriel, l’obtention de statistiques suffisamment fines pour permettre des interprétations (notamment dans les MOOC’s ; Cisel, 2016) sont une piste sur la voie de l’amélioration de la formation, à confronter avec les réponses à un sondage (intégré au dispositif) et aux retours des formateurs par rapport aux entretiens en présentiel.

Comment soutenir davantage le travail réflexif ? On pourrait envisager d’intégrer la préparation sur le sujet documentaire dans une démarche portfolio (Sharma, 2007, pp. 128-133 ; D’Angelo, 2008, pp. 10-11 ; Karsenty & Collin, 2012, pp. 93-94) ou un « carnet de recherche » de l’étudiant en mémoire (Prégent, 2001, pp. 44-46). Une piste qui soulève la question du lien de la formation documentaire personnalisée et de ses formateurs avec d’autres acteurs – promoteurs et équipes facultaires – dans une vision plus transversale et intégrée de l’encadrement des mémoires.

Couronnement d’un parcours formatif dont le volet documentaire est encore (trop) souvent isolé.

L’avenir de la formation documentaire personnalisée est devant elle, et nul doute qu’elle fera l’objet de nouvelles régulations avec les usages des apprenants.


Bibliographie
Blondeel, S. (2015). DOCUPOLE : un cours en ligne d’initiation documentaire modélisé en MOOC. In B. Pochet, S. Blondeel, C. Collette [et al.] (Dir.), Former aux compétences informationnelles à l’heure du Web2.0 et des discovery tools, 20-28. Retrieved from: http://difusion.ulb.ac.be/vufind/Record/ULB-DIPOT:oai:dipot.ulb.ac.be:2013/217902/Holdings

Blondeel, S. & Frédéric, F. (2016). Un projet de formation documentaire personnalisée (niveau avancé) à l’ULB. Afterwork « How to » organisé par le Groupe ILIB le 1er mars 2016 au Learning Center des sciences et technologies de l’UCL. Retrieved from : http://ilib.be/Wordpress/index.php/soiree-how-to/presentations/un-projet-de-formation-documentaire-personnalisee-niveau-avance-a-lulb/

Brooks, A.W. (2014). Information Literacy and the Flipped Classroom: Examining the impact of a one-shot flipped class on student learning and perceptions. Communications in Information Literacy, 8(2), 225-235. Retrieved from: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1089274.pdf

Cisel, M. (2016, May 29). Recherches sur les MOOC : de l’importance des traces d’activité (ou Learning Analytics) [Blog post]. Retrieved from : http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2016/05/29/recherches-sur-les-mooc-de-limportance-des-traces-dactivite-ou-learning-analytics/

Cisel, M. (2013, June 01). MOOC : ce que les taux d’abandon signifient [Blog post]. Retrieved from: http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/06/01/mooc-ce-que-les-taux-dabandon-signifient/

D’Angelo, (2008). More than Mere Collections : Portfolios as Direct Authentic and Assessment Information Literacy Outcomes. World Library and Information Congress : 74th IFLA General Conference and Council, 1-12. Retrieved from: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.150.5788&rep=rep1&type=pdf

Dussarps, C. (2014). Abandons et écarts entre l’offre de formation, les attentes et le vécu des étudiants dans les dispositifs de FOAD. HAL – archives ouvertes. Retrieved from: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01271510/document

Karsenti, T., & Collin, S. (2012). Le portfolio électronique en formation initiale des enseignants. In M. Giglio, & S. Boéchat-Heer (Dir.), Entre innovations et réformes dans la formation des enseignants, 91-104. Bienne: HEP-BEJUNE. Retrieved from: http://karsenti.ca/archives/5_Karsenti_Collin_ACTES-RECHERCHE-9-V1b.pdf

Dumont, C. (2007). Les relations enseignants-enseignés : les aspects psychoaffectifs. In J.-C. Manderscheid, & C. Jeunesse (Dir.), L’enseignement en ligne. A l’université et dans les formations professionnelles. Pourquoi ? Comment ?, 57-90. Bruxelles, Belgique : De Boeck & Larcier.

O’Kelly, M., Garrison, J., Merry, B. & al. (2015). Building a Peer-Learning Service for Students in an Academic Library. Libraries and the Academy, 15(1), 163-182.

Peraya, D. (2006). La formation à distance. Un dispositif de formation et de communication médiatisées. Une approche des processus de médiatisation et de médiation. Calidoscópio, 4(3) 200-204. Retrieved from : www.revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/6005/3181

Prégent, R. (2001). L’encadrement des travaux de mémoire et de thèse : conseils pédagogiques aux directeurs de recherche. Montréal, Canada : Presses internationales Polytechnique.

Rodet, J. (2015, April 05). Fonctions, plans de support à l’apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance [Blog Post]. Retrieved from: http://blogdetad.blogspot.be/

Sharma, S. (2007). From Chaos to Clarity : Using the Research Portfolio to Teach and Assess Information Literacy Skills. The Journal of Academic Librarianship, 33(1), 127-135


¹ Le master correspond en Belgique aux 2 dernières années de l’enseignement universitaire et supérieur de type long (il suit 3 années de Bachelier). Les facultés concernées par la formation personnalisée sont celles de Lettres, Traduction et Communication, de Philosophie et Sciences sociales, des Sciences psychologiques et de l’éducation, l’Institut d’études européennes et la Solvay Brussels School of Economics and Management.

About Sébastien Blondeel

Chargé de la techno-pédagogie et des supports électroniques de formation à la Bibliothèque des Sciences Humaines de l’Université libre de Bruxelles. Responsable de la documentation électronique et de la formation des utilisateurs à la Bibliothèque de la Haute Ecole Francisco Ferrer (Bruxelles, Belgique).

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