Bulletin de veille : intégration des compétences informationnelles dans le cursus académique

Dans ce bulletin de veille, l’intégration des compétences informationnelles dans les programmes universitaires est abordée. De la centaine de références obtenues au cours des recherches bibliographiques, une quarantaine de documents ont été sélectionnés pour ce bulletin.

L’intégration des compétences informationnelles (CI) dans les programmes universitaires peut être effectuée de façon formelle ou informelle (p. Ex. : Mologanyi 2014, Wenger 2014 dans le cas de Problem-based learning [PBL]). Les compétences informationnelles peuvent être abordées à l’intérieur d’activités (bibliothèque, services aux étudiants, p.ex. : Barry, 2001 et Jackson et collaborateurs, 2005), d’ateliers ou  de séminaires, d’apprentissages en ligne (p. ex. : Pierard et Graves, 2007;  Weng et collaborateurs, 2016),  d’un cours spécifique (Owen, 2016), de plusieurs cours d’un programme ou être intégrées totalement dans un programme d’études (p.ex. : Asplund et collaborateurs, 2013, Singh et Joshi 2013). Dans la littérature, des stratégies de bonnes pratiques sont décrites et reposent généralement sur la collaboration, la définition du cadre de référence, l’analyse de la conception  et l’évaluation (p.ex. : Mednick, 2002;  Argüelles, 2015, Booth et Fabien, 2002)

Plusieurs projets d’intégration des CI ont été développés par la volonté de la haute direction d’établissements qui croyait à la nécessité de leur enseignement (p.ex. : Owen, 2016 en chimie, Zachary, 2010 et Baker et Curry, 2004 pour les collèges de Californie). Dans les facultés, le besoin d’intégration des CI peut également être lié aux exigences d’un ordre ou d’une association professionnelle afin d’assurer, chez les futures professionnels, le développement des compétences informationnelles nécessaires à l’exercice d’une profession.

 

La collaboration

La participation dans des projets d’apprentissage à distance peut permettre aux bibliothécaires de développer des relations avec les enseignants. Pour que les bibliothécaires puissent travailler avec les enseignants en classe afin de créer des environnements d’apprentissage actifs qui intègrent la maîtrise de l’information, ils doivent développer des objectifs communs. Ce type de partenariat exige une compréhension de la manière dont les enseignants accompagnent les élèves dans leur apprentissage (Maybee et collaborateurs, 2016 et Li 2007).

April et Beaudoin (2006) mentionnent qu’il faut structurer davantage la démarche de collaboration entre le personnel de la bibliothèque et le corps professoral; qu’il faut utiliser des outils intégrateurs et les partager avec les différents intervenants pour soutenir la démarche documentaire. À cette fin, un travail de concertation soutenu et argumenté sur les critères d’évaluation est à déterminer. Finalement, il faut cibler un lieu d’ancrage (cours, stages) à tous les trimestres de la formation pour assurer une intégration des CI dans une approche-programme.

Booth et Fabian (2002) notent que le développement et le maintien de partenariats sont fondamentaux pour tout programme de formation aux CI et impliquent plusieurs composantes importantes: la reconnaissance des pairs, l’identification d’objectifs communs, l’intérêt pour la collaboration (également relevé par Sult et Mills, 2006), le temps pour entretenir les relations et l’établissement d’un modèle de communication efficace et approprié pour tous les partenaires. La hiérarchisation des normes CI doit être établie avec chaque administration de la bibliothèque constituée par les partenaires et par les pairs des bibliothèques, les leaders institutionnels, les chefs des unités de développement et les départements et les membres du corps professoral. Rader (1995) ajoutera, en plus de l’intégration des CI dans les programmes, l’intégration du développement des habiletés. Elle implique la collaboration entre les bibliothécaires et les membres de la faculté pour la planification du curriculum, la formation des équipes d’enseignants et pour la recherche. En plus de la collaboration entre professeurs et bibliothécaires, Sults et Mills (2006) mentionnent un deuxième niveau de soutien qui consiste à développer une méthode pour soutenir les formateurs expérimentés afin de diversifier leurs stratégies d’enseignement. Ce soutien est dirigé par un bibliothécaire. À la suite de l’implantation de l’apprentissage des CI dans un cours de chimie au Montana Tech. De l’Université du Montana, Cote et Juskiewicz (2016) illustrent les défis soulevés par le maintien d’une communication et une collaboration avec les professeurs. Les professeurs ne reconnaissent pas toujours l’importance des CI et les bibliothécaires échouent parfois à les promouvoir efficacement. De plus, ils ne reconnaissent pas toujours les bibliothécaires comme enseignants, mais comme des individus qui peuvent simplement dire à leurs élèves comment fonctionne la bibliothèque. Lorsque le projet est initié, la division du temps de classe reste le plus grand défi selon les auteurs.

Shoeb et Hossain (2016) montrent l’expérience de collaboration à l’Independent University, Bangladesh (IUB) avec la mise en place d’une cartographie des programmes d’études (IL Curriculum Mapping – Collaboration professeur-bibliothécaire). L’intégration de la maîtrise de l’information dans le programme d’études consiste à construire des habiletés pour la pensée critique, l’apprentissage autonome et l’apprentissage tout au long de la vie d’une manière holistique au cours de la carrière d’un étudiant. Pour ces auteurs, les bibliothécaires peuvent être des acteurs stratégiques dans l’enseignement des CI tout en fournissant des documents concrets sur son impact sur l’apprentissage des élèves. La cartographie des programmes permet d’aligner et de soutenir les compétences avec les différents cours de base d’une discipline et l’évaluation. Le processus de cartographie des programmes établit un lien et une association entre les membres du corps professoral, les administrateurs et les bibliothécaires.

 

La définition du référentiel de compétences

De manière générale, le Référentiel de l’ACRL est utilisé dans de nombreux exemples (Booth et Fabian, 2002; Karshmer et Bryan, 2011).  Dans ces derniers exemples et les études qui suivent, il s’agit des Normes sur les compétences informationnelles dans l’enseignement supérieur de l’Association of College and Research Libraries en 2000 qui sont appliquées. Magnoni et LaPlaca Ricords (2013) et Fasterberg (2013) montrent que le personnel de la bibliothèque du Collège Olin a transformé son programme d’enseignement en ingénierie en se basant sur les normes de l’ACRL et les critères d’accréditation ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology). Le programme prend la forme d’un atelier, en combinant les expériences en classe avec des exercices et des outils numériques.

Le Référentiel de compétences de l’ACRL est désigné pour déterminer les objectifs du programme d’activités d’apprentissages des CI. Pour Mi (2016), la conception pédagogique est définie comme «le processus qui détermine quelles sont les méthodes d’enseignement les plus appropriées pour apporter les changements désirés aux connaissances et aux compétences des élèves pour un contenu spécifique et une population étudiante spécifique». L’utilisation du modèle ADDIE permet de définir le processus d’une manière cohérente et fiable. Le modèle comporte cinq phases: analyse, conception, développement, mise en œuvre et évaluation. Ces phases établissent les critères de la pratique de conception qui satisfait aux normes de qualité habituellement appliquées dans le domaine de la conception pédagogique.

Jacob et collaborateurs (2003) précisent que la collaboration entre les bibliothécaires et les professeurs de sciences infirmières pour intégrer les CI dans le programme de maîtrise utilise le référentiel de compétences de l’Université de New York pour élaborer des modules d’apprentissage et des tâches connexes dans chacun des cinq cours de base (voir Lefebvre et Tapper, 2007 pour un modèle à quelques différences près). Pour les diplômés d’un programme de maîtrise, les principes directeurs sont la compétence dans l’organisation de l’information; la compréhension du cycle de publication scientifique (la révision par les pairs); l’accès, l’évaluation et la synthèse de l’information dans un ensemble existant de connaissances; ainsi que la prise de conscience des préoccupations sociales et éthiques liées à l’information.

Donner et collaborateurs (2001) mentionnent dans l’étude que le directeur et les professeurs de l’école des sciences infirmières ont rencontré les bibliothécaires afin d’identifier les CI que les étudiants en sciences infirmières du baccalauréat devraient atteindre pour l’obtention du diplôme. Farrell et collaborateurs (2013) montrent que le changement de programme à l’Université Mémorial a été apporté par une proposition développée par l’un des chercheurs qui a cartographié les CI spécifiques aux objectifs du programme d’études en sciences infirmières. Lampert (2005) précise pour sa part que le comité en charge des CI de la California State University Northridge a élaboré un modèle qui intègre stratégiquement les CI dans le programme d’études sur la base de trois types : Compétences de base, Compétences en recherche et Compétences professionnelles qu’un étudiant diplômé en psychologie doit posséder.  Story-Huffman (2008) note qu’une carte du curriculum est un outil utile pour le développement d’un nouveau cours ou d’un thème. L’intégration des CI dans un cours existant est cartographiée aux normes ACRL et au modèle Big6 (voir également Sheehy 2001) pour faciliter l’ensemble du processus. Une carte du programme d’études organise le contenu, les compétences, les évaluations et les ressources et fournit à l’utilisateur l’occasion d’élaborer un plan d’évaluation et permet également de documenter le projet. Pinto et collaborateurs (2016) montrent, à l’aide de questionnaires objectifs et subjectifs remis à des étudiants de trois universités espagnoles, neuf CI identifiées comme étant les plus importantes, car elles ont été sélectionnées dans toutes les analyses étudiées. Pour cette raison, elles devraient être étiquetées comme des compétences de base, et elles devraient être au centre des efforts académiques majeurs. Il s’agit de l’utilisation du catalogue et des ressources électroniques, des stratégies de recherche, de l’évaluation et de la typologie des sources, de la connaissance des auteurs et des institutions du domaine de recherche, des logiciels bibliographiques, de la capacité à communiquer dans une autre langue et de rédiger un document. À l’autre extrémité, six CI se sont révélées sans pertinence. Le cadre de référence devrait être utile aux bibliothécaires, aux membres du corps professoral et aux autorités académiques dans la planification des programmes et le développement de programmes d’enseignement portant sur les CI. L’évaluation des CI  et les relations entre les objectifs d’apprentissage et les méthodologies jouent un rôle clé dans le succès de l’enseignement et de l’apprentissage. Carlson et collaborateurs (2015) ont défini les CI nécessaires dans des programmes d’études à l’aide d’entrevues auprès d’étudiants pour le développement du projet DIL (Data Information Literacy) à l’Université du Minnesota.

 

L’analyse de la conception et l’implantation

Dans un souci d’indépendance des étudiants et d’une formation continue au cours de leur cursus, plusieurs universités ont développé des formations à distance (Mi, 2016). L’auteur mentionne un point commun dans le curriculum médical de l’OUWB: l’activité d’apprentissage par équipe (TBL) qui favorise l’apprentissage actif dans tous les cours précliniques. Une partie de l’activité TBL est une discussion en petits groupes qui demande aux membres de l’équipe de discuter des problèmes d’application, d’identifier les ressources et de trouver des réponses.Sapp Nelson (2016) présente un tableau par niveau universitaire de compétences et d’attitudes recherchées au cours de la formation universitaire. April et collaborateurs (2006) font remarquer, avec l’apprentissage en ligne, le manque de support des élèves qui ne peuvent pas disposer d’une ressource pour répondre à leur question en tout temps (pour quelques exemples supplémentaires : Rader 2002).

Bourgeois et collaborateurs (2009) précisent que l’implantation du modèle de formation aux CI dans les programmes d’études consiste à cibler les « cours porteurs » dans lesquels les conseillers en information documentaire peuvent intervenir (pour Flaspohler, 2003, il s’agit de l’étude des plans de cours avec les professeurs). Une fois ces cours porteurs identifiés, le conseiller détermine avec les professeurs concernés, les objectifs d’apprentissage et le calendrier de formation à l’aide du modèle proposé. Afin d’éviter ce processus à chaque année ou à chaque changement de professeur, il serait idéal que ces objectifs d’apprentissage soient intégrés dans les descriptifs des cours porteurs. Les auteurs mentionnent également d’arrimer ces apprentissages et ces interventions à des cours favorisant l’application et l’utilisation des CI de l’étudiant.

Fiegen et collaborateurs (2002) présentent un instrument de planification de l’évaluation avec le corps professoral d’autogestion simple afin d’identifier et d’intégrer les CI dans leurs cours des programmes de l’école de gestion.

 

L’évaluation

Mednick (2002) note que la meilleure façon d’intégrer les CI dans le programme d’études est de commencer du haut vers le bas. Ce modèle indique que les normes de CI pour l’enseignement supérieur forment le cadre pour la compétence en information dans les collèges communautaires de Californie ainsi que le type de modèles d’enseignement des CI pour aider à créer l’apprentissage et le succès des élèves.

Jackson et collaborateurs (2005) mentionnent que l’équipe responsable des CI élabore des objectifs et des mesures annuelles et chaque objectif se rapporte à une bonne pratique. Les objectifs ont été particulièrement importants pour le programme des CI en utilisant les données d’évaluation pour créer des actions et informer les partenaires du campus de l’université Weber State en Afrique du sud. Pour Riehle et Weiner (2013), les professionnels des affaires étudiantes, les bibliothécaires et les professeurs du département peuvent concevoir et mettre en œuvre des communautés d’apprentissage qui favorisent les CI et des méthodes d’évaluation efficaces pour mesurer leur impact sur le développement des habiletés cognitives supérieures

 

Succès

En adoptant des approches différentes pour intégrer les CI, tout en s’efforçant de documenter et de discuter les approches avec les collègues, les réussites et les échecs de chacune de ces approches permettent de réfléchir, d’apprendre et de planifier l’intégration future de l’information lors d’expériences partagées (Cote et Juskiewicz, 2016). Adretta (2016) précise, en plus, l’implication d’une culture de l’institution où la nécessité d’un environnement d’apprentissage souple soutenant une politique de formation aux CI sur l’ensemble du campus est évaluée en fonction des préoccupations institutionnelles concernant les taux de rétention élevés et la logistique d’une scolarité fixe. April et collaborateurs (2006) notent qu’il est difficile, dans un contexte universitaire, d’assurer le développement des compétences informationnelles dans l’ensemble des cours, un dispositif ne pouvant être « imposé » à l’ensemble des professeurs et personnes responsables de cours. Un dispositif d’enseignement peut difficilement être imposé de façon institutionnelle. Pour Buchanan et collaborateurs (2002), l’intégration réussie des CI dans les cours exige une collaboration continue entre les bibliothécaires et les professeurs. Développer des liens initiaux avec le corps professoral est la base nécessaire sur laquelle construire des collaborations.

Pour Farrell et collaborateurs (2013), l’incorporation d’une série de sessions d’enseignement des CI dans un programme déjà complet a ses défis. Tous les enseignants ne voudront pas inclure une composante des CI dans leur cours. Il est donc impératif d’obtenir le soutien du corps professoral et de s’assurer qu’ils comprennent l’importance des CI pour leurs élèves. Une fois l’intégration au programme mise en œuvre, il est également important de compter sur des mesures d’évaluation. Toutefois, avec l’évolution des programmes dans le domaine de la santé, il est difficile d’être cohérent dans l’enseignement des CI.  Dans son plan de planification, la bibliothèque Saskatchewan Polytechnique (2016) propose une cartographie des programmes pour l’intégration des CI, une collaboration bibliothécaire-faculté pour : 1. promouvoir et offrir des activités liées aux CI aux professeurs impliqués 2. élaborer une boîte à outils d’information pour les professeurs 3. créer une liste de vérification de la liaison des bibliothécaires pour les professeurs et les programmes ; 4. augmenter l’apprentissage en ligne en créant des outils pour leur intégration avec succès : 5. créer des modules avec un plan pour la mise à jour et le maintien des documents en ligne et 6. Promouvoir l’utilisation des modules, le cas échéant.

En général, la mise en œuvre de pratiques à fort impact serait améliorée en examinant un programme entier et en travaillant avec le corps professoral pour intégrer certains types de pratiques ou d’activités régulièrement à travers un programme entier. Sandeen (2012) dresse une liste d’idées pour intégrer des pratiques à fort impact ainsi que les résultats d’apprentissage auxquels chacune appuie.

• Exiger des projets intensifs d’écriture tout au long d’un programme (pensée critique, écriture) (Riehle et Weiner [2013] également).
• Faire de même pour le raisonnement quantitatif, l’information, les compétences technologiques et / ou l’éthique (raisonnement critique, raisonnement quantitatif, informationnel et technologique).
• Exiger des projets collaboratifs à plusieurs étapes d’un programme (travail d’équipe, adaptabilité, compétences interculturelles, connaissances globales).
• Intégrer les étudiants internationaux dans les cours et demander aux professeurs d’inclure ces étudiants dans les discussions en classe; Fournir une formation pour aider les enseignants à le faire (compétences interculturelles, connaissances mondiales).
• Exiger une expérience de base pour tous les programmes, préférablement axée sur la recherche (apprentissage intégré et appliqué, réflexion critique, écriture, communication orale).
• Exiger un cours interdisciplinaire ou une équipe de cours enseignée par des professeurs de différentes disciplines dans chaque programme (apprentissage intégré et appliqué).

Pour Hunt et Birks (2004),  il s’agit notamment d’établir des buts et des objectifs pour les aligner sur ceux des programmes, des départements et de l’institution afin d’intégrer les CI comme un élément essentiel d’apprentissage sur la base du curriculum d’enseignement ; collaboration entre bibliothécaires et facultés départementales; constructiviste, pédagogie active et l’évaluation du processus et du produit.

 

Curiosités :

Carlson et Sapp (2015) présente une liste d’études de cas d’intégration des CI

Pruneau et collaborateurs (2015) : pour l’enseignement des CI dans les programmes de sciences et technologie canadiens au primaire et au secondaire

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