Vers un tremplin supplémentaire pour briser l’ennui mortel des étudiants en formation documentaire : l’utilisation de l’échec productif

« Échec productif (productive failure) :

Approche de résolution de problèmes dans laquelle les apprenants sont très largement laissés à eux-mêmes et dans laquelle il y a peu d’encadrement de l’enseignant (voir Kapur, 2008). Cette approche considère l’échec comme une première étape vers le succès, en autant que celui-ci se réalise dans un environnement contrôlé où les risques sont limités. » (Poellhuber, 2016)

Plusieurs sessions universitaires se sont succédé dans mes pratiques pour réinventer les modes de développement des compétences informationnelles chez les étudiants qui veulent/doivent devenir des chercheurs efficaces d’informations. Il transparaît que des interventions ponctuelles de formation documentaire ont du mal à métamorphoser en profondeur les habitudes quotidiennes de recherche de nos usagers à la faveur d’une méthodologie de recherche documentaire structurée en concordance avec des attentes de travaux universitaires (je ne vous apprends rien). La pire des situations se produit lorsque les étudiants ne sont rencontrés qu’une seule fois dans leur parcours, et ce, peu importe le cycle auquel ils sont rattachés. Notre impact peut se révéler mince.

Pour rehausser la compréhension de mes interventions aux yeux des étudiants (plusieurs ignorent la raison pour laquelle ils rencontrent la bibliothécaire en début de cheminement universitaire faute de reconnaissance de nos expertises; ne savent-ils pas que nous sommes de supers utilisateurs de systèmes d’information ?), le développement d’une activité brise-glace s’est avérée à quelques reprises très porteuse : l’utilisation de l’échec productif. Ce billet témoigne de l’administration de cette expérience.

Trois contextes différents ont été les prétextes parfaits pour l’essayer :

  • Convaincre et motiver des étudiants de 1er cycle (niveau baccalauréat) que la formation documentaire se révèle essentielle à leur réussite universitaire;
  • Jauger le niveau de compétence informationnelle de candidats au doctorat rencontrés une seule fois;
  • Démontrer que la recherche documentaire est un phénomène itératif et qu’un sujet mal formulé peut ne retourner aucune information (à la première requête).

Ci-dessous, chacun des contextes d’expérimentation des échecs productifs est détaillé.

Une première tentative couronnée de succès

Le premier essai réussi a imposé à tous les étudiants le même contexte de recherche d’informations. Le sujet qui devait être fouillé se voulait très précis et simple (un seul concept). La recherche dictée, organisée dans la filiation des préceptes mis de l’avant par Champoux (2014), ne devait donner aucun résultat pertinent, peu importe l’outil utilisé (outil de découverte – Virtuose –, Google, Google Scholar, BD, etc.). Cette approche s’est montrée très performante avec des étudiants de 1er cycle : ceux-ci se sont butés à leurs limites de recherche. Leur vocabulaire (mots-clés) utilisé confirmait des habitudes de recherche trop étroites. Les participants se regardaient l’un et l’autre en s’interrogeant à savoir pour quelle(s) raison(s) Google (ou autres ressources documentaires) ne leur retournait rien de valide. Aucun document contenant de l’information pour répondre à la question de recherche n’avait été trouvé nulle part.

Ils sont alors devenus dépendants de la formation que j’avais préparée pour apprendre à maîtriser les rouages de la recherche documentaire. Dès que j’ai commencé à présenter les différents outils et les meilleures stratégies d’interrogation, ils m’ont non seulement écoutés activement, mais se sont mis à les essayer et à tester leur potentiel et résultats repêchés. Ils se sont engagés avec enthousiasme dans leur processus d’apprentissage. C’était une victoire (à petite échelle).

La question qui tue : pourquoi ai-je, à cette époque, renversé mon approche (auparavant plutôt centrée vers le formateur) pour cette méthode pédagogique à maîtriser ? Cette formation en particulier m’oblige à tricoter avec un problème persistant depuis que je l’offre. Malgré qu’elle soit très bien implantée – depuis des années – dans le programme, elle survient beaucoup trop tôt dans le parcours des étudiants : deuxième semaine de leur première année, première session (j’avais déjà tenté de la reporter  dans le cursus des étudiants, mais la professeure considérait que ceux-ci devaient bénéficier de l’utilisation des outils de la bibliothèque dès leur entrée à l’université). Le problème tient au fait que les étudiants qui se présentent à ce moment ne possèdent encore aucun sujet de recherche, et, par ricochet, aucune idée de l’utilité qu’ils feront plus tard de la maîtrise d’une méthodologie de recherche documentaire. Il m’apparaissait donc important de rompre leur ennui mortel et leur inattention à l’écoute de ma formation en spéculant sur leurs lacunes.

Raffinement de la méthode pour cycle avancé

Le deuxième contexte d’essai de cette activité brise-glace n’avait pas pour but initial de mettre les participants (candidats au doctorat) en situation d’échec productif. L’idée de les soumettre à un exercice de recherche prétendait me faire connaître en temps réel leur stade de développement de compétences informationnelles (CI). Mes pratiques me prouvent à chaque formation que les a priori sur les CI des participants sont vains. En amont à cette présentation, j’avais prévu un plan de travail très costaud dans la perspective de le purger pendant la formation de certains modules suite à la réussite de l’activité. Je n’avais pris aucun seuil de compétence à la recherche pour acquis. Je voulais monter le programme de formation en présentiel avec les candidats, là où ils démontraient des besoins. Aller le plus loin possible avec de nouveaux concepts et fondements de CI dans le temps imparti. Cette approche me paraissait la plus viable pour tous les participants (chacun devait retirer quelque chose de cette formation, peu importe l’échelle d’utilisation des ressources).

Cependant, cette activité qui devait plus me servir de point d’ancrage à la formation, s’est transformée également en échec productif.

J’ai entamé la formation par la question suivant, sans autre préambule :

Quel(s) outil(s) de recherche utiliseriez-vous si vous deviez trouver un article de périodique revu par les pairs sur votre sujet de recherche ?

La première réaction a été unanime, les participants se sont tous montrés déstabilisés par cette entrée en matière. Il faut mentionner que malgré que 5 des 6 candidats avaient déjà reçu de la formation documentaire dans le passé – information que j’ai récoltée suite à une question que je leur ai posée auparavant – ceux-ci ne semblaient pas maîtriser le vocabulaire technique : la typologie des documents ou le critère du comité de lecture. C’est une de leurs professeures qui assistait à la formation qui a soutenu la pertinence de cet exercice. Elle leur a demandé de s’exécuter. Les participants ont alors ouvert leur navigateur et procédés à la recherche documentaire. J’avais initialement prévu leur laisser trois minutes pour la mise en action, assumant que l’opération serait vite bouclée. Après plus de sept-huit minutes, j’ai suspendu l’activité, car aucun participant n’avait été en mesure de dénicher un article traitant de son sujet de recherche. C’est un constat qui m’a étonné.

De cet échec productif, j’ai compris que je devais débuter ma formation avec la décomposition d’un sujet de recherche en langage d’interrogation documentaire; les candidats fouillaient pour la plupart Google ou notre outil de découverte avec seulement un ou deux concepts sans opérateur booléen. Je ne pouvais guère aborder des concepts plus abstraits comme la cartographie des outils de recherche spécialisés et leur exploitation avancée.

Et en contexte magistral, est-ce impossible ?

Simuler l’échec productif en laboratoire informatique se présente certainement comme le contexte idéal d’expérimentation. Toutefois, il m’arrive de former de larges cohortes en classe. Il devient alors impossible de faire vivre l’échec productif individuellement aux étudiants. Ce n’est pourtant pas un obstacle total à l’exercice.

J’ai franchi cette difficulté en contexte magistral en provoquant moi-même un échec au repêchage d’information. Une combinaison de mots-clés qui ne donne aucun résultat. La requête élaborée est plus ou moins calquée sur les habitudes de recherche d’information des étudiants, sorte d’empathie avec le chercheur, pour la soumettre à l’outil de découverte. Chaque fois que j’arrive à zéro résultat, ceux-ci sont perplexes. Ils se demandent pourquoi la bibliothécaire leur démontre en présentiel une tentative avortée. Cette technique dérange leur attention et rompt leur lassitude à m’écouter. Mais surtout, elle leur démontre que l’absence de résultats affichés est régulière lorsqu’une stratégie de recherche est déficiente. Je leur prouve qu’il est impératif d’élaborer un vocabulaire de recherche solide en amont à l’utilisation des différents outils. Les apprenants comprennent qu’ils seront probablement confrontés à de piètres performances au repêchage les premières fois qu’ils travailleront avec nos ressources documentaires, mais qu’ils seront désormais outillés pour balayer cette difficulté grâce à l’emploi des méthodes que je leur présente par la suite. Ce bris dans la séquence magistrale de la formation les sort de leur léthargie. Somme toute, l’astuce m’apparaît efficace, car le taux d’étudiants angoissés par la recherche documentaire a chuté.

Que tirer de cette expérience ?

Persister dans l’administration de cette activité brise-glace a servi mes formations plus que je l’imaginais. Mesurer les compétences informationnelles en temps réel des participants et susciter l’écoute active m’apparaissent être les deux plus grands gains quant à l’utilisation de l’échec productif. Les étudiants soumis à cette méthode se sont investis davantage et en plus grand nombre dans leur apprentissage. Aucune de mes formations offertes antérieurement n’avait atteint ce niveau de participation/d’attention.

L’échec productif m’a également permis de témoigner (une fois de plus) que les étudiants et les professeurs surévaluent leurs CI. Ce phénomène est un frein malheureux aux prestations de nos formations. Cet exercice a réussi à mettre les apprenants face à leur seuil de compétence, mais ceci cascade des conséquences sur les objectifs globaux à atteindre. Revenir en arrière avec des concepts plus élémentaires modère forcément l’expansion des CI.

Bibliographie

Champoux, A-F. (2014). Renouveler sa formule de formation documentaire : processus demandant, résultats prometteurs . Argus, 42(3), 35-39.

Kapur, M. (2008). Productive FailureCognition and Instruction, 26(3), 379-424. http://dx.doi.org/10.1080/07370000802212669

Poellhuber. B., Fournier St-Laurent. S. & Bérubé. B. (2006). Outil d’aide à la scénarisation. Echec productif (productive failure). Récupéré le 11 mai 2017 de http://aide.ccdmd.qc.ca/oas/fr/section_4

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À propos de Marie-Christine Beaudry

Bibliothécaire, UQÀM

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  1. La Lettre d’EchosDoc n° 146« Gérer un site WordPress : usages, fonctionnalités et sécurisation » et varia – sourceserlande - 16 juin 2017

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