Formation documentaire et pédagogie : partage d’expérience

Dans le rapport Qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles au sein du réseau de l’Université du Québec (2016), un des résultats de l’étude identifie une opportunité d’amélioration chez le bibliothécaire-formateur en matière de pédagogie. Comme nombre d’enseignants universitaires (Albero, 2011), le bibliothécaire-formateur type est davantage centré sur la matière qu’il doit transmettre que sur les besoins d’apprentissages de l’étudiant. Afin de bonifier l’accompagnement de l’étudiant en formation documentaire, quelques notions de pédagogie peuvent être mises à profit assez simplement.

L’approche centrée sur l’étudiant

Cette approche suggère que le formateur ne planifie pas ce qu’il doit enseigner, mais plutôt ce que l’étudiant doit apprendre. Il se focalise sur comment il peut l’accompagner (Belahsen & Touiaq, 2017). Puis, la prestation de la formation n’est plus centrée sur l’enseignement des contenus, mais sur l’apprenant qui doit activement s’engager dans ses apprentissages. Cet intérêt pour le point de vue de l’étudiant lors de l’apprentissage n’est d’ailleurs pas récent. Confucius a autrefois formulé : « Je vois et j’oublie. J’entends et je retiens. Je fais et je comprends » (Vaillancourt, 2009, p.1). À contre-pied, la tradition académique universitaire s’est développée autour de la transmission des savoirs du maître (Albero, 2011). Plus récemment, Dale a formalisé ce processus en un cône de l’apprentissage (Dale, 1970). Comme le montre la figure 1, l’expérimentation se positionne comme la stratégie d’apprentissage la plus efficace.

 

Cone apprentissage typique

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Figure 1. Illustration typique du cône d’apprentissage d’Edgar Dale.

Ainsi, l’approche centrée sur l’étudiant préconise les pédagogies actives. Celles-ci engagent l’étudiant dans son apprentissage, dans le sens où l’étudiant doit mettre en action ses apprentissages afin de les expérimenter (Grandserre & Lescouarch, 2009). Cette stratégie met en évidence la différence entre comprendre ce qui est expliqué ou encore suivre ce qui est montré à l’écran, et être en mesure d’exécuter une tâche similaire de façon autonome. Taurisson et Herviou (2015) précisent que les pédagogies actives s’inscrivent préférablement dans un contexte réaliste. Ainsi, il est favorable de mettre l’étudiant en action en lui proposant une tâche à laquelle il sera confronté dans un horizon proche. Plus la tâche proposée est réaliste, plus l’apprentissage prend son sens pour l’apprenant.

En pratique

En formation documentaire, afin de centrer l’objectif d’apprentissage sur le besoin de l’étudiant, le bibliothécaire peut effectuer d’abord un travail pour identifier les tâches en lien avec les compétences informationnelles que l’étudiant doit réaliser dans le cadre de son programme universitaire. Nos homologues anglophones parlent de curriculum mapping (Jacobs, 2004). Cette planification permet de cibler à quel moment l’étudiant a besoin d’apprendre quelles notions.

Puis, le bibliothécaire fixe l’objectif d’apprentissage d’une séance en particulier de formation documentaire autour d’une tâche spécifique à réaliser. Pour un groupe d’étudiants plus néophytes, il peut s’agir que l’étudiant puisse obtenir en texte intégral les documents listés au plan de cours. Ou encore, l’étudiant doit pouvoir trouver quelques articles scientifiques documentant le sujet de son travail de session. Le bibliothécaire cible les meilleures stratégies de recherche pour quelques ressources documentaires en fonction de l’objectif ciblé. Cette stratégie se distingue de la présentation de l’ensemble des ressources documentaires disponibles. Ensuite, il découpe l’enseignement de façon à ce que chaque segment constitue une tâche simple à comprendre et à exécuter. Pour chaque segment, l’étudiant écoute, voit, puis fait la tâche. Au terme de quoi, le bibliothécaire peut proposer une tâche qui demande d’allier judicieusement les différents segments en fonction de l’objectif de la tâche proposée.

Autre stratégie bénéfique, lorsque l’étudiant exécute la recherche documentaire lors d’un atelier en classe, il a l’occasion d’échanger avec ses pairs, de poser des questions au bibliothécaire sur les notions qu’il n’a pas retenues, ou encore de discuter sur pourquoi il obtient un tel résultat. Ainsi, l’ensemble de cette information lui permet de mettre ses apprentissages en contexte.

Enfin, une notion liée à l’apprentissage qui peut être mise à profit en formation documentaire est que l’apprentissage ou la connaissance est en fait une connexion neuronale qui se crée. L’activation de la connaissance crée un chemin entre deux neurones existants. La réactivation consiste à réutiliser le chemin. Pour bien mémoriser ou ancrer un apprentissage, il a été démontré que l’apprenant doit réactiver cette connaissance cinq fois (Buzan, 1998). Lorsque la connexion est établie de façon permanente, la connaissance fait partie des ressources de l’individu. Ainsi, les connaissances procédurales et conditionnelles peuvent être acquises par la répétition et la pratique.

Un exemple qui fonctionne

Dans une formation documentaire en particulier, j’ai expérimenté de mettre à profit ces quelques notions pédagogiques. Elle est la troisième séance d’une série. Aussi, les étudiants ont acquis certains segments de connaissances. Cette séance permet d’expérimenter l’assemblage de différents segments. La tâche leur apparaît à priori complexe, mais les itérations permettent de faire progresser leur maîtrise du processus.

Au début de la séance, j’active leurs connaissances liées à l’exécution de la tâche. Une première fois, je montre la tâche à l’écran et nomme mes actions. Ensuite, je leur propose un exemple similaire en grand groupe où c’est le groupe qui énonce les actions à venir (connaissances procédurales). À chaque décision, nous échangeons sur le pourquoi (connaissances conditionnelles). Nous le refaisons une troisième fois ensemble, avec un cas similaire. Chaque itération est un cas nouveau qui permet d’explorer certaines spécificités au cas et l’explication vise à compléter la compréhension de l’étudiant de la tâche à accomplir.

À la quatrième itération, munis d’un ordinateur portable en classe, ils sont invités à résoudre la tâche de façon autonome. Concrètement, ils échangent avec leurs voisins de table et le font en équipe. Peu après, nous revenons sur le cas en grand groupe. Ce dernier cas présente la tâche complète requérant tous les segments appris.

Pour la cinquième itération, les étudiants sont invités à résoudre un cas en équipe. Ils commencent en classe et le terminent en devoir. Cette dernière recherche constitue la recherche documentaire sur un thème de leur choix pour leur travail de session. L’exercice est sommatif et certains aspects de la recherche documentaire font l’objet de rétroactions formelles, annotées et notées.

Un défi rencontré avec cette formation documentaire est d’assurer la gradation de la complexité à chaque itération. Il s’agit de partir des connaissances de l’étudiant pour l’amener à répondre aux attentes du programme universitaire. Si la tâche paraît trop facile, pour ne pas perdre leur intérêt, il faut avoir dans sa manche d’autres cas. Si la tâche paraît difficile, l’angoisse ou le découragement peut freiner l’engagement de l’étudiant. Aussi, commencer avec des cas à l’oral permet de s’adapter subtilement.

Pédagogiquement, je me fixe deux objectifs à atteindre. D’abord, le cas final à résoudre en devoir doit représenter la réalité qui attend l’étudiant durant son parcours universitaire. Puis, je vise à ce que les étudiants repartent en éprouvant un sentiment de compétence. Je circule entre les équipes et vérifie comment ils se sentent. Parfois, j’invite l’équipe à me rencontrer dans les jours qui suivent la formation, pour l’accompagner de façon plus ciblée.

Au final, l’enseignant disciplinaire note un gain en autonomie des étudiant en recherche documentaire. Du côté de ceux-ci, plusieurs affirment que cette activité permet réellement de s’approprier les notions présentées en formation documentaire.

Références

Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie, cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue Internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1-2), 11-21.

Belahsen, Y., & Touiaq, M. (2017). Le numérique et l’éducation : l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans les pédagogies actives. Paris, France: L’Harmattan.

Bélanger, G., Boisvert, D., Lemieux, M.-M., & Séguin, C. (2016). Qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles au sein du réseau de l’Université du Québec. Québec: Université du Québec.

Buzan, T. (1998). Une tête bien faite : exploitez vos ressources intellectuelles (2 éd.). Paris, France: Éditions d’Organisation.

Dale, E. (1970). A Truncated Section of the Cone of Experience. Theory Into Practice, 9(2), 96-100.

Grandserre, S., & Lescouarch, L. (2009). Faire travailler les élèves à l’école : sept clés pour enseigner autrement. Issy-les-Moulineaux, France: ESF.

Jacobs, H. H. (2004). Getting results with curriculum mapping. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Psychoslave. (2018). Une représentation typique du cône d’apprentissage. Repéré à https://fr.wikipedia.org/wiki/C%C3%B4ne_de_l%27apprentissage#/media/File:Triangle_d%27apprentissage.svg

Taurisson, A., & Herviou, C. (2015). Pédagogie de l’activité : pour une nouvelle classe inversée : théorie et pratique du « travail d’apprendre ». Issy-les-Moulineaux, France: esf éditeur.

Vaillancourt, R. (2009). « J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends ». The Canadian Journal of Hospital Pharmacy, 62(4), 274-275.

 

 

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À propos de catherine seguin

bibliothécaire UQO|St-Jérôme

4 Réponses vers “Formation documentaire et pédagogie : partage d’expérience”

  1. Merci pour cet article, Catherine! Lors de la révision de la formule des formations documentaires au cégep du Vieux Montréal, nous nous étions également tournés vers les principes de l’apprentissage actif, ce qui avait porté ses fruits (meilleure attention de la part des étudiants, signes d’une meilleure rétention des méthodes de recherche, plus grande confiance perçue de la part des étudiants en leurs capacité de recherche, etc.). Si le « cône d’apprentissage » de Dale reste sujet à débat, il demeure que l’expérimentation est une méthode pédagogique gagnante!

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    • Bonjour Anne-Frédérique.
      En effet, le cône est une représentation de l’idée d’apprentissage actif. La productibilité de ces taux et la possibilité de mesurer réellement la contribution de l’activité d’apprentissage à l’apprentissage sont loin d’être simples ; )

      J’ajoute que les stratégies mises en action dans ma formation documentaire ne sont pas nouvelles. Ce qui me semble intéressant est qu’elles sont assez simples à mettre en œuvre. Elles peuvent être intégrées ensemble ou séparément en formation documentaire. Puis, surtout, j’ai pu expérimenter qu’elles portent leurs fruits.

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  2. Bonjour Catherine. Très éclairant et bien ancré dans la pratique. Mais j’aimerais en savoir davantage sur l’évaluation des apprentissages. Comment évaluer la construction d’une compétence ou d’une habileté de recherche en conservant des traces des résultats ou du processus de résolution de problème.

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    • Bonjour Philippe. Un ouvrages utilisé sur cette question est celui de Durand et Chouinard : « L’évaluation des apprentissages : de la planification de la démarche à la communication des résultats ». Un élément à considérer est que l’évaluation d’une compétence s’effectue à l’aide d’un regard sur le processus de l’étudiant. Une description de son processus dans un journal de recherche documentaire ou de sa réflexion dans un journal de bord sont des outils intéressants.

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