Les compétences informationnelles dans la formation des ingénieurs de l’INSA Lyon [partie 2]

Ce billet est la partie 2 du texte Les compétences informationnelles dans la formation des ingénieurs de l’INSA Lyon [Partie 1].  Il porte sur la méthode de travail pour la création du référentiel de formation aux compétences informationnelles, le contenu en 2018, les activités pédagogiques, les évaluations des CI des étudiants au premier cycle et dans les projets des départements, l’état de notre réflexion et la suite que nous comptons donner à ce travail.

Les compétences informationnelles, incluses dans le référentiel des compétences transversales de notre établissement sont à construire et évaluer tout au long du cursus ; une progression des apprentissages est donc envisagée.

Nous nous appuyons sur :

  • Une définition de la compétence proposée dans le cadre du modèle socio constructiviste, qui permet de réfléchir en termes de « construction » et de « processus » : une compétence est «une organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée.» (J C Coulet),
  • La notion d’alignement pédagogique de Biggs, qui permet la cohérence entre les apprentissages et les évaluations.

Le référentiel de formation

Les allers-retours entre les ateliers de réflexion (en groupes),  et les séances de travail sur les supports et les scénarios de Travaux Dirigés (binômes de bibliothécaires formatrices) ont donné naissance aux premiers éléments d’un référentiel de formation.

Le référentiel de formation comporte, pour les trois premiers niveaux de formation :

  • les objectifs d’apprentissage choisis,
  • les critères d’évaluation,
  • les situations d’évaluation et d’apprentissage,

C’est dans cet ordre que nous essayons de travailler :

Méthode – référentiel de formation

 

Chaque année nous faisons travailler les étudiants sur une compétence particulière (ou plusieurs) et nous évaluons les acquis ; les autres compétences informationnelles sont évoquées avec l’intention de sensibiliser, de revoir, d’approfondir une notion sans évaluer.

A ce jour, nos formations sont inscrites dans les maquettes du premier cycle en première et seconde année et dans certains projets du second cycle.  Les contenus sont présentés dans le tableau suivant.

Des modules spécifiques pour la fin du second cycle, orientés sur les informations de recherche et les informations de l’entreprise sont aussi mentionnés dans le tableau ici-bas.  Il est à noter qu’ils sont en cours de définition et ne sont pas validés actuellement.

tableau referentiel

La pédagogie

La priorité est donnée à une pédagogie active dans le cadre de projets pluridisciplinaires de préférence, sauf en première année où le cadre d’enseignement reste une unité d’enseignement classique.

En année 1 : le parcours de découverte commence par une répartition des 24 étudiants par groupe de 4 selon le hasard d’un tirage de cartes à jouer, méthode inspirée des jeux de Thiaggi (Hourst et Thiagarajan 2008). Après un brainstorming, les étudiants explorent les lieux et répondent aux questions de leur feuille de route. Au retour, nous prenons le temps d’élaborer le « ce qu’il faut retenir », puis  les étudiants évaluent le TD. Un second TD, plus classique, impose des exercices avec un focus sur les ressources numériques. Des points réguliers permettent à chacun de s’exprimer.

 Accueil chaleureux,  Dialogue, Interactivité, Autonomie,  sont les mots- clés de ces TD de première année

En année 2 : nous sommes déjà en mode ‘projet pluridisciplinaire’. Dans un premier temps, les boitiers de vote permettent une évaluation formative et surtout une révision active. On introduit des éléments visuels et ludiques : concours de vitesse pour les réponses, questions de type ‘mots mélangés’. Chaque réponse est commentée et explicitée. Le second temps est consacré à la mise en projet par petit groupe puis aux recherches documentaires avec l’aide de fiches méthodologiques et de tutoriels. Le TP qui suit se base sur les apports des étudiants : à partir de documents jugés « intéressants » ou « douteux » pour leur projet les étudiants réfléchissent et construisent eux-mêmes une grille de critères.

Evaluation (de l’information) est le mot clé de cette année 2 ; pertinence, fiabilité, conflits d’intérêts, assertorique, esprit critique, IMRED, etc.

En année 3 : Dans le cadre d’un projet technique et scientifique, nous reprenons les  boitiers de vote pour réviser, nous travaillons la délimitation des sujets, qui doit être imagée par une carte mentale,  puis demandons aux étudiants de prendre en main un logiciel de gestion bibliographique. En effet, pour gérer l’information de projets d’envergure menés en groupe de 2, 6 ou 8 étudiants selon les cas, il est nécessaire de se doter de ressources et outils adaptés. Nous abordons également le sens et la mise en œuvre du non-plagiat.

Gestion de l’information, respect du droit, boîte à outils, travail de groupe, efficience sont les termes de la 3ème année et des projets de départements.

Les évaluations des acquis

En première année, l’évaluation sommative par QCM est programmée sur la plateforme moodle. Des révisions sont d’abord proposées : QCM en auto évaluation et « ce qu’il-faut-retenir » sont consultables ; grâce aux badges de la plateforme moodle nous obtenons un feedback sur l’usage de ces aides. Les étudiants ont ensuite accès aux QCM d’évaluation (questions de connaissances et de stratégies).

Pour les années 2 et 3 (projets), les évaluations se font sur la base de rédactions de fiches et rapports intermédiaires.

Dans certains cas, le relais de l’évaluation est passé aux enseignants des disciplines, chargés alors de veiller au respect des normes de bibliographie et du non-plagiat dans les rapports et soutenances finales.

A explorer

Si notre réforme de l’enseignement des compétences informationnelles est en bonne voie, il reste des éléments à travailler. Nous identifions trois volets pour son développement et l’amélioration de sa qualité.

Le premier volet : pédagogie et évaluation.

Rien n’est jamais acquis : faire évoluer, innover, donner de nouveaux outils aux étudiants pour un apprentissage en autonomie. Nous souhaitons ludifier certaines interventions et composer de nouvelles modalités d’évaluations, c’est-à-dire être créatifs, mais aussi collaborer avec les établissements de l’enseignement supérieur, en particulier du groupe INSA et des universités de la région.

Le second volet est lié au premier : le volet « compétences » des bibliothécaires-formatrices est à formaliser.

Avec la mise en place de l’enseignement par compétences, chaque bibliothécaire-formatrice a dû investir :

  • de nouvelles postures (« animer »  plutôt que « accompagner »)
  • de nouveaux outils  (zotero, freeplane, plateforme moodle et ses ressources),
  • voire une nouvelle identité professionnelle : celle de « l’enseignant », qui évalue, et non plus « intervenant » ou « médiateur » qui apporte son savoir sur un champ de connaissances non disciplinaires et accompagne pour la prise en main d’une ressource en ligne.

La coordination de l’équipe a dû faire face à de nouvelles tâches de planification des formations.

La tentation de repli est grande, cependant nous nous formons pour assumer ces nouvelles fonctions et tâches.  Identifier les compétences nécessaires et les formations utiles permettra de garder la dynamique de l’équipe pédagogique.

Enfin, nous doutons parfois de notre propre légitimité par exemple pour évaluer la scientificité des informations et délimiter un sujet technique : le troisième volet de notre programme de travail s’intitule « pluridisciplinarité » comme cela a été mis en avant lors du colloque de pédagogie INTER-INSA 2017 [1](Goetgheluck et Loisy 2017).

 

Bibliographie

Biggs J. Assessing Learning Quality: reconciling institutional, staff and educational demands. Assessment & Evaluation in Higher Education. 1 mars 1996;21(1):5‑16

Coulet J-C. La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. Le travail humain. 2011;74(1):1‑30.

ADBU, Pierre-Yves Cachard, et al. 2012. « Référentiel-ADBU-2012-165X235cm-3.pdf ». 2012. http://adbu.fr/wp-content/uploads/2013/02/R%C3%A9f%C3%A9rentiel-ADBU-2012-165X235cm-3.pdf. Consulté le 12.02.2018

Commission des titres d’ingénieur – CTI. 2016. « Références et orientations: livre 1. Références et critères majeurs d’accréditation. » https://www.cti-commission.fr/references-orientations-version-2016. consulté le 12.02.2018

Conseil d’administration INSA -Lyon. 2016. « COPIL Compétences : compte rendu de la réunion du 30 mars 2016 [document interne] ».

Goetgheluck, Nicole, et Catherine Loisy. 2017. « Les compétences informationnelles : contribution à la pluridisciplinarité . » Communication présentée à Colloque interinsa. https://pedago-insa2017.sciencesconf.org/data/pages/livret_resumes.pdf. Consulté le 12.02.2018

Hourst, Bruno, et Sivasailam Thiagarajan. 2008. Modèles de jeux de formation les jeux-cadres de Thiagi. Édité par Jilème. 3e édition. Livres outils formation. Paris: Eyrolles Éd. d’Organisation.

Latour, Marie. 2015. « Synthèse focus groups INSA [Document interne SCD doc’INSA] » http://scd.docinsa.insa-lyon.fr/sites/docinsa.insa-lyon.fr/files/Developpement-CI_Synthese-Focus-groups_%20Mars2015.pdfConsulté le 12.02.2018.

Pau Marine, Lainé-Cruzel Sylvie [Tuteur universitaire], et Goetgheluck Nicole [Tuteur d’entreprise]. 2016. « Enquête sur les compétences informationnelles chez les ingénieurs. Master ». Rapport de stage – Master 2 Information et Documentation. Lyon III Faculté des Lettres et Civilisations Département des Sciences de l’Information et de la Communication. INSA Lyon.

Trognot, Guillemette, et Nicole Goetgheluck. 2016. « Gamifier pour innover à la Bibliothèque Marie Curie ». Bibliothèque(s), ABF- Association des Bibliothécaires de France, no 86: 25‑30.

[1] https://pedago-insa2017.sciencesconf.org/

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À propos de nicole goetgheluck

Ingénieur Documentaliste, enseignante chercheure à temps partiel à l'INSA Lyon, dans le cadre de l'équipe de la bibliothèque Marie Curie. Par ailleurs responsable de la bibliothèque médicale et professionnelle d'un hôpital (CPA, adhérent au réseau ascodocpsy)

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