Le questionnement didactique : quelques réflexions

Dans le cadre d’un cours suivi ce printemps en didactique, j’ai décidé d’appliquer le questionnement didactique à une formation en lecture active donnée à des professeurs. Cette formation d’une durée de deux heures vise à aider les professeurs à mieux encadrer les lectures de leurs étudiants. À terme, l’enseignement de différentes techniques doit permettre aux étudiants de mieux choisir et d’appliquer des stratégies de lecture afin de résoudre des problèmes de compréhension et d’acquérir au travers des lectures les connaissances générales nécessaires au développement des compétences disciplinaires.

Dans ce texte, je reprendrai et tenterai de synthétiser le questionnement didactique que j’ai entrepris sur cet objet d’apprentissage relatif aux compétences informationnelles (CI).

Didactique et attitude essentielle

Avant de pouvoir discuter précisément de ce questionnement, il devient nécessaire de poser quelques jalons d’une compréhension commune du questionnement didactique. La didactique étudie les étapes de l’acte d’apprentissage. Elle braque ses projecteurs sur le rôle de médiateur que joue l’enseignant entre lui, l’apprenant et le savoir (Vergnaud, 2001, p. 273). Alors que la pédagogie met en exergue la relation entre l’enseignant et l’étudiant, la didactique s’intéresse principalement au rapport au savoir. Ces deux démarches demeurent complémentaires chez le formateur mais la didactique reçoit généralement peu d’attention parce que moins comprise.

Le rapport au savoir sera entendu ici comme la représentation que chacun, à titre de formateur-bibliothécaire, se fait des compétences informationnelles.

Lorsque nous planifions nos formations ou la réalisation de matériel d’enseignement et d’apprentissage, nous avons à prendre des décisions quant aux finalités des formations, à leurs contenus et aux références qui nous servent de socle pour développer les contenus.

Une telle démarche présuppose que nous nous appuyons sur des modèles de finalités qui mèneront inévitablement à des contenus à enseigner. Par exemple, le référentiel de l’ACRL sur les compétences informationnelles en enseignement supérieur ou le profil TIC des étudiants du collégial décrivent des buts généraux, des fondements philosophiques ou éducatifs et décrivent des habiletés techniques et des comportements à développer chez les étudiants pour atteindre ces buts. On comprendra que ces textes ne sont plus écrits selon une logique positiviste de la science, c’est-à-dire comme une représentation d’un ordre de la raison scientifique ou d’une méthode ou mise en œuvre unique et absolue, mais bien en termes de finalité professionnelle et citoyenne soutenue par des fondements éducationnels et éthiques.

 Chaque professionnel fait sa lecture de ces référentiels à partir d’une attitude essentielle qui désigne « le sens profond de la discipline ou de la profession » (Lapierre, 2014, p. 30) auquel il adhère, qu’il poursuit et désire transmettre aux étudiants. Par exemple, la curiosité est pour moi l’attitude essentielle à développer chez les étudiants, parce qu’elle constitue pour moi le moteur de la construction et de la mise à jour des connaissances. Cette façon de voir les CI va invariablement tinter le sens que je donne à la matière et donc la manière dont je vais planifier et réaliser mon enseignement.  Voici quelques façons que j’utilise pour valoriser la curiosité dans les formations:

  • Utiliser en exemple des sujets de recherche liés à l’actualité ou aux questions vives dans la société québécoise
  • Utiliser la discussion et la résolution de problème comme méthodes pédagogiques lorsque le format de la formation le permet
  • Activer les savoirs des étudiants en début de formation par le questionnement ou une première recherche exploratoire
  • Utiliser dans les formations une stratégie basée sur le conflit cognitif qui remet en cause une ou des idées reçues des étudiants sur la nature de l’information

Définir des contenus et des finalités

Cette attitude étant le principe de mes actions, je dois par la suite opérationnaliser les finalités et les contenus afin de planifier et réaliser les formations. Ce processus didactique se réalise en posant des questions de cinq ordres. Pour réaliser ce processus, j’utilise la fleur du questionnement didactique :

(Lapierre, 2008, p.8)

 

Les trois premières pétales, savoirs disciplinaires, savoirs à enseigner et rapport des élèves aux savoirs me propulsent dans un questionnement sur les sources des contenus à enseigner (d’où viennent les savoirs à enseigner ?) tandis que les deux dernières pétales, matériel didactique et stratégies d’enseignement et d’évaluation, m’amènent à réfléchir sur les ressources à utiliser pour réaliser l’enseignement (comment l’enseigner?). Malgré ce que suppose ce modèle, ma première expérience de questionnement didactique me porte à penser que ces « entrées » ne sont pas étanches ni linéaires : on peut utiliser l’une ou l’autre et effeuiller la marguerite dans le sens voulu.

Les savoirs disciplinaires et à enseigner proviennent à la fois des savoirs savants issus de la recherche tant que des pratiques sociales et des situations professionnelles qui émergent de la réalité du travail. Ces pratiques sociales ou professionnelles sont bien souvent aussi légitimes à didactiser que les savoirs savants.

Voici une première question, en lien avec les savoirs, qui émerge de mon objet d’enseignement :

Quels sont les fondements théoriques liés à la lecture active ou au traitement de l’information par la lecture ?

Cette question demeure fondamentale puisque sa réponse supportera le choix des contenus et méthodes d’enseignement. Trouver une réponse n’est pas si facile.

Comme la lecture n’est pas un simple canal de transmission mais un instrument d’élaboration de la pensée (Blaser, Lampron et Simard-Dupuis, 2015), elle ne peut échapper aux idées fondamentales de la théorie pédagogique. Lire ne peut se résumer à la réception passive d’un message unique et universel. «L’acte relève davantage d’un processus délicat de traduction, où le lecteur tente d’incorporer à ses propres schémas mentaux des informations provenant d’une pensée « autre »» (Bélec, 2016, p. 9). Lire  serait donc  représenter et organiser des connaissances dans notre mémoire. Selon le cognitivisme, il faut se préoccuper des tâches de traitement de l’information à accomplir en lecture sans oublier les aspects affectifs et motivationnels. Quant à elle, la théorie socioconstructiviste nous apprend que l’apprentissage est une question de construction de sens chez l’individu et insiste sur l’apport du lien social pour apprendre.

Je peux résumer la réponse à cette question en un tableau :

Tenir compte de ces principes me mène à porter un regard nouveau sur le matériel didactique et les activités pédagogiques disponibles en lecture active en les évaluant à l’auge de ces fondements. Par exemple, telle ou telle méthode de lecture aborde-t-elle l’aspect affectif et motivationnel de la lecture ou permet-elle de faciliter la représentation et l’organisation des connaissances ?  Ou bien, ces activités et techniques utilisent-elles la force des interactions sociales pour enrichir les compréhensions d’un texte ?

Ma deuxième question porte sur les savoirs à enseigner.

Quelles sont les méthodes ou techniques récentes par rapport au développement de la lecture active? La réponse à cette question est une forme d’inventaire (non-exhaustif) de références accompagnée de commentaires. Voir annexe 1.

Ma troisième question porte sur les rapports des étudiants avec le savoir. Cette entrée est pour moi très féconde puisqu’elle m’oblige à analyser les conceptions que ceux-ci nourrissent envers l’objet d’apprentissage, ici la lecture active :

Quelles représentations les étudiants se font-ils d’un bon lecteur ?

De Vecchi et Giordan (cités dans Bizier dir., p. 35)  annoncent qu’ « en réalité, il semble nécessaire de s’appuyer sur celles qui sont erronées pour qu’elles se transforment : il faut faire avec pour aller contre ». Une application très simple de cette réflexion résulte en un questionnaire où je demande aux professeurs de donner leur définition d’un bon lecteur suivi d’une discussion.

Ainsi la didactisation des savoirs, des pratiques et relations des étudiants avec les savoirs doit nous faire passer de ces savoirs vers une application en classe basée sur les situations d’apprentissage. Par exemple, élaborer une formation de deux heures sur la lecture active pour des professeurs doit tenir compte de leurs différentes situations d’enseignement et proposer l’expérimentation des moyens concrets d’attacher des stratégies de lecture aux différents types de textes et aux niveaux de traitement exigés par les programmes ministériels.

Quant aux ressources ou aux moyens, voici quelques questions que j’ai posées sur mon objet d’enseignement :

Sur quels critères dois-je me baser pour choisir mon matériel didactique  en lien avec la formation des professeurs en lecture active? (matériel didactique)

La réponse doit se trouver en partie dans mon premier questionnement. Le matériel didactique devrait documenter l’un ou plusieurs aspects suivants :

  • Les aspects liés à la motivation et la lecture; ex., discuter de l’utilité de la lecture au XXI siècle, demander aux étudiants de livrer leurs représentations d’un bon lecteur, déterminer ou faire déterminer par l’étudiant des objectifs comme lecteur.
  • Les aspects liés au traitement et au transfert de l’information dans la mémoire, en particulier à long terme (ex., faire réaliser un résumé schématique ou une carte mentale des idées)
  • Utiliser des stratégies cognitives ou métacognitives dans un contexte de lecture active (ex., résumés, inférences, relations avec l’expérience du lecteur, recherche de réponses à des questions ouvertes, modelage du professeur, etc.)
  • Mettre à profit la nature sociale de l’apprentissage dans la construction du savoir (ex., validation ou infirmation d’hypothèses, chercher des réponses dans le texte en groupe, mini club de lecture, etc.)
  • Proposer des stratégies de lecture génériques ou plus spécialisées, adaptables selon le type de texte lu et le niveau cognitif de la compétence à développer :

 

(Bélec, 2016, p. 2)

 

Voici enfin une dernière question portant sur les stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation.

Comment bonifier l’activité Parler au texte afin qu’elle permette de mieux découvrir la technique du questionnement en petits groupes ?

Dans cette activité les participants lisent une partie d’un texte numérique partagé et « posent » des questions de compréhension dans les commentaires. À la fin, nous pouvons voir les questions de tous. Il est donc possible de rendre « visible » la partie active de la lecture.  Bien que la stratégie du questionnement rende les lecteurs très actifs, l’activité tombe un peu à plat puisque nous n’avons pas de temps pour répondre aux questions. En outre, il est difficile pour les participants de bien comprendre le texte puisqu’ils n’en lisent qu’une petite partie.

J’ai révisé cette activité en allant à la source (Schoenbach., Greenleaf., & Murphy, 2012) . Il est plus facile de n’utiliser qu’une portion très réduite, mais significative du texte, par exemple, quelques paragraphes et de faire annoter tous les participants sur cette partie avec la technique 1-2-3 ou en anglais Think-pair-share qui permet de répondre aux questions. Afin d’exprimer une réelle mise en situation en classe, cette activité sera précédé d’un modelage sur le premier paragraphe du texte. De cette manière, les enseignants auront une vue complète de l’activité et pourront évaluer si celle-ci peut être utilisée dans leurs cours.

Voir en annexe 2 le tableau critique des activités offertes dans la formation sur la lecture active.

Conclusion

Les réponses aux questions des entrées de la fleur  du questionnement didactique avaient pour but d’apporter des éléments de solution aux problèmes suivants  :

  • Choisir les contenus et activités les plus pertinents/efficaces pour l’apprentissage de techniques ou méthodes d’enseignement en lecture active.
  • Adapter aux contextes des disciplines, les contenus et les activités de la formation afin qu’elles aient une « résonance » et soient exploitables par tous les professeurs.

Voici les enseignements tirés de mon questionnement sur les  apprenants (qui sont ici à la fois les professeurs et les étudiants) :

Il faut continuer à travailler à modifier la conception des enseignants que les étudiants devraient « savoir lire » en entrant au Cégep.  D’abord, en sensibilisant les professeurs au fait que les textes et leur niveau d’analyse attendue sont beaucoup plus exigeants au cégep qu’au secondaire. Ensuite, en nuançant la conception souvent unidimensionnelle à propos de la lecture à savoir qu’il ne s’agit que d’une activité cognitive intime et un peu mystérieuse. Enfin, en travaillant à modifier  la conception de la compréhension universelle et univoque des textes, qui s’avère hasardeuse si le professeur ne fixe aucun objectif ni ne fournit aucun encadrement de la lecture.

Comme il s’avère, de façon générale, que les étudiants surestiment leurs habiletés à faire une lecture active (Ducharme, Gingras,& Hajji, 2012), qu’ils ne se donnent pas d’objectif de lecture, qu’ils ont de la difficulté à sélectionner du contenu, à résumer des textes et ont une relative faible motivation à lire, il me faut faire expérimenter aux enseignants des stratégies et activités répondant à ces problèmes cognitifs et affectifs. Ces activités doivent être réalisables ou adaptables avec différents types de textes obligatoires afin de s’inscrire dans la réalité des cours.

Bibliographie

Bélec, C. (2016). L’alignement pédagogique des lectures. Correspondance, 22(4), 1‑9. Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/lalignement-pedagogique-des-lectures/

Bélec, C. (2018). Ils lisent… et ensuite? Correspondance, 23(5). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/ils-lisent-et-ensuite/

Blaser, C., Lampron, R. et Simard-Dupuis, É. (2015). Le rapport à l’écrit: un outil au service de la formation des futurs enseignants. Lettrure, 3, 51-63.

Boultif, A., Dubé, F., & Ouellet, C. (2016). Soutenir la compréhension en lecture dans sa discipline au collégial : un exemple d’intégration de stratégies éprouvées – Correspondance. Correspondance. Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/soutenir-la-comprehension-en-lecture-dans-sa-discipline-au-collegial-un-exemple-dintegration-de-strategies-eprouvees/

De Vecchi, G., & Giordan, A. (2002). L’enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche?

Ducharme, R., Gingras, Mi., & Hajji, M. (2012). La voie de la réussite, la voix des étudiants. Montréal, Québec: Fédération des cégeps. Repéré à http://www.lareussite.info/wp-content/uploads/2012/05/Rapport_enquete_facteurs_reussite_2012.pdfLapierre, L. (2014). Un cadre de référence pour le questionnement didactique au collégial. Dans N. Bizier (dir.), L’impératif didactique, au cœur de l’enseignement collégial (p. 25-41). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Lapierre, L. (2008). Un cadre de référence pour le questionnement didactique au collégial. Pédagogie collégiale, 21(2), 5-12.

Lapierre, L. (2014). Un cadre de référence pour le questionnement didactique au collégial. Dans N. Bizier (dir.) L’impératif didactique, au cœur de l’enseignement collégial (p 25-41). Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., & Murphy, L. (2012). Reading for understanding: how reading apprenticeship improves disciplinary learning in secondary and college classrooms (Second edition.). San Francisco : Jossey-Bass, a Wiley imprint.

Vergnaud, G. (2001). À quoi sert la didactique? Dans J-C. Ruano-Borbalan (dir.), Éduquer et former (2e éd., p. 273-279) Auxerres : Éditions Sciences humaines

Annexe 1

Références Types Commentaires
Bélec, C. (2016). L’alignement pédagogique des lectures. Correspondance, 22(4), 1‑9.

Bélec, C. (2017a). Pas-à-pas dans la lecture au collégial : une question de stratégies. Correspondance, 23(1). Consulté à l’adresse http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/pas-a-pas-dans-la-lecture-au-collegial-une-question-de-strategies/

Bélec, C. (2017b). Pour un accompagnement des étudiants en amont de leurs lectures. Correspondance, 22(7). Consulté à l’adresse http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/pour-un-accompagnement-des-etudiants-en-amont-de-leurs-lectures/

 

Bélec, C. (2018). Ils lisent… et ensuite? Correspondance, 23(5). Consulté à l’adresse http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/ils-lisent-et-ensuite/

 

Théorie, exercices, exemples d’encadrement des lectures pour les professeurs. Contexte collégial. C’est ce que j’ai trouvé de plus récent.

Rédigé par un professeur du collégial.

Très appliqué à la réalité de la lecture dans l’enseignement supérieur.

Dionne, B. (2018). L’essentiel pour réussir ses études / Bernard Dionne.  Montréal ; Chenelière Éducation.

 

Guide méthodologique

collégial

Théorie, conseils, guide et exemples. Méthode fiches très reliée à la recherche documentaire ce qui n’est pas toujours le cas dans les lectures de cours.
Centre franco-ontarien de ressources en alphabétisation. (2013). Stratégies de lecture… pour comprendre ce que tu lis. Repéré à http://www.centrefora.on.ca/ressources/strategies-de-lecture%E2%80%A6-pour-comprendre-ce-que-tu-lis Conseils

Exercices

Stratégies au niveau des idées, des mots ou du style, dépendant de l’objectif de lecture poursuivi.
Tremblay, R. (2006). Savoir plus : outils et méthodes de travail intellectuel / Raymond Robert Tremblay, Yvan Perrier ; préf. de Guy Rocher. Chenelière-éducation.

 

Guide méthodologique Contexte collégial Conseils, guide, exemples.
Infosphère (201?). Prendre des notes de lecture et rédiger. Bibliothèque. UQAM. Repéré  à http://www.infosphere.uqam.ca/analyser-linformation/prendre-notes-lectures

 

Tutoriel
Buguet-Melançon, C., & Turcotte, A.-G. (2007). Lecture efficace. Repéré à https://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_pdf/?id=39

 

Exercices

CCDMD. Amélioration du français Exercices PDF

Exercices reliés à différentes tâches à faire selon différents objectifs de lecture.

Très détaillé.

Me Semble particulièrement adapté aux cours de français au cégep.

CCDMD (2012). Amélioration du français. Ouvrir le dictionnaire. Repéré à https://www.ccdmd.qc.ca/fr/modules/dictionnaire/ Exercices interactif. Apprendre à utiliser un dictionnaire pour améliorer la compréhension de la terminologie.
 

Veilleux, C. & Parent, S. (2012). Prise de notes [questionnaire]. Québec : Cégep Limoilou

 

Questionnaire autocorrectif dans Moodle. Professeur d’anthropologie au Cégep de Limoilou. Non publié.
Schoenbach, R., Greenleaf, C., & Murphy, L. (2012). Reading for understanding: how reading apprenticeship improves disciplinary learning in secondary and college classrooms (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass, a Wiley imprint.

 

Méthode complète Nombreux exercices Appui théorique solide. Conseils, exemples, exercices. Adaptable.

Critiques très élogieuses dans plusieurs textes consacrés aux littératies.

 

Annexe 2

Activités ou stratégies Commentaires
1.        Mon histoire personnelle de lecture : questionnaire Google.

http://bit.ly/2E8MAKM

Variables liées au lecteur, dimension personnelle de Reader’s Apprenticeship. Pertinent pour s’interroger sur les conceptions de la lecture et se préparer à l’enrichir. À voir comment l’animer davantage sur les questions liées aux différences personnelles.
2.        Pourquoi lire? Nuage de mots  

https://wordart.com/create

 

Pertinent pour s’interroger sur les conceptions de la lecture. Aspect motivationnel. Essentiel à conserver.
3.        Radiographie d’une lecture
http://bit.ly/2AYWBIZ
Belle activité pour activer les connaissances et souligner les compétences que possèdent déjà les professeurs en lecture active.

Autonomisation ou « Empowerment » enseigner et évaluer.

4.        Lire tout haut! (Modélisation)
http://bit.ly/2Bp2Lqo
Activité citée plusieurs fois dans la littérature pour démontrer de façon simple comment les professeurs peuvent montrer en classe comment faire une lecture active d’un texte disciplinaire. À la portée de tous les profs. Doit être suivi d’un exercice pratique pour concrétiser.
5.        Parler au texte (technique du questionnement)

http://bit.ly/2D5AdiA

 

À améliorer pour démontrer tout le potentiel de cette technique métacognitive. Voir réflexions apportées plus haut.
6.        Révision – carte mentale

http://bit.ly/2BfNQi6

 

La révision avec la carte mentale est l’occasion après la pause de visiter une technique cognitiviste d’organisation du savoir et de transfert à la mémoire à long terme.
7.        Carte mentale vs carte conceptuelle
https://www.cartes-mindmaps.com/conceptuelle
Je ne suis pas certain que cette nuance est absolument fondamentale.

À conserver en référence seulement.

Activités ou stratégies Commentaires
8.        Tableau périodique des organisateurs graphiques

http://bit.ly/IX1bvI

Cette activité de cherche et trouve est l’occasion d’explorer plusieurs techniques d’organisation graphique des connaissances. Cependant, elle n’est pas fondamentale. Les professeurs sont impressionnés, mais aussi un peu effrayés par tant de choix… Je pourrais la conserver seulement comme référence et la laisser dans les liens à visiter.
9.        Stratégies au niveau des idées
http://bit.ly/2CRKNJ3
Activité fondamentale puisqu’elle traite des objectifs de lecture et donc, du choix des stratégies de lecture, dont les fameux problèmes de sélection de contenus dans le texte. Facile à relier avec radiographie d’une lecture.

Les professeurs démontrent beaucoup d’intérêt.

10.        Guide de prédiction- Questionnaire
http://bit.ly/2CLJrQ211.        Guide de prédiction – Textehttp://bit.ly/2Bhlvnt
Aborde la construction du savoir à partir de stratégie d’hypothèses et de prédictions. Les fondements de cette activité sont expliqués dans deux sources (Blaser et Schoenbach). Généralement bien reçue par les enseignants, mais j’ai eu trop peu de temps pour la terminer au complet. En coupant 7 et 8, je pourrai aller plus loin.
12.        Chercher et trouver
http://bit.ly/2z4tlij
Activité de construction des connaissances. Je n’ai eu le temps que de présenter cette activité qui démontre une manière tout en douceur de faire progresser les étudiants dans le développement des connaissances avec un questionnaire. Donner le lien pour permettre aux enseignants de prendre appui sur un exemple concret de questionnaire de compréhension de lecture autocorrectif.
13.        Ce que j’ai retenu en dix mots-clés

http://bit.ly/lectureactiveMontmorency

Je vais remplacer cette activité par un questionnaire qui permettra aux professeurs de réfléchir à une possible utilisation des stratégies vécues. Cela va me permettre aussi de mieux évaluer le potentiel de réutilisation des activités offertes. Peut s’effectuer à la fin de la formation ou être envoyé par courriel si le temps est insuffisant.
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À propos de Philippe Lavigueur

Spécialiste en moyens et techniques d'enseignement au collège Montmorency.

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