Billet de veille : la formation documentaire en distanciel

La pandémie a éveillé l’intérêt de tous pour la formation intégrant le distanciel (à distance / hybride / comodale). J’ai été curieuse de vérifier les écrits récents de bibliothécaires-formateurs à ce sujet.

Dix-huit textes ont retenu notre attention dans le cadre de ce billet de veille sur la formation documentaire intégrant le distanciel. Ces textes ont été publiés en 2020 et 2021. Les bases de données ERIC, LISS, Emerald, Cairn, Érudit, Hal et Proquest Dissertations & Thesis ont été consultées. Par ailleurs, l’exhaustivité de la recension n’est pas prétendue.

Ont été retenus treize (13) textes anglophones présentant une expérience de formation documentaire à distance ou hybride; un (1) chapitre de livre anglophone qui décrit les meilleures pratiques des bibliothécaires d’une université en ligne américaine; puis, cinq (5) textes francophones parus au cours de la période ciblée. Le présent billet résume les documents recensés, suivis d’une synthèse thématique.

Résumé des textes retenus

Chang, et al. [1] ont proposé un dispositif de formation hybride et tenté de valider sa contribution à l’apprentissage dans le cadre d’une formation à la recherche d’information et usage éthique de l’information en contexte universitaire. Ils ont combiné la classe inversée et le module en ligne [tutoriel]. Les étudiants ont accès à la documentation avant une séance en présentiel. Alors que durant la séance, ils réalisent des modules d’apprentissage en ligne, qu’ils terminent à la maison. Les auteurs ont investigué si les choix technopédagogiques influent : d’une part, l’expérience étudiante comme l’engagement de l’étudiant dans la réalisation de l’activité d’apprentissage; son impression d’obtenir des résultats pertinents et ainsi, son sentiment de compétence; la confiance en ses moyens pour réaliser la tâche; et sa satisfaction à réaliser la tâche. D’autre part, les auteurs examinent les effets de la formation documentaire sur l’apprentissage et le comportement de l’étudiant à l’apprentissage. Ils constatent des effets notables sur le développement des compétences informationnelles. Ils constatent une hausse du leadership à la résolution du problème informationnel et une diminution des attitudes négatives face à cet apprentissage.

Chidi Nuel-Jean et Okoye [2] ont examiné la pertinence des bibliothèques et des bibliothécaires dans les programmes d’enseignement à distance des universités nigérianes. Les auteurs décrivent l’usage des technologies par les bibliothécaires-formateurs : dont des tutoriels interactifs, ainsi que « E-mail, Voicemail, Bulletin boards List- servs, Hypermedia Internet, Online chat, Blackboard, Podcasts, Internet Video-conferencing, Digital audio files, Digital video file ». Les auteurs investiguent la prépondérance de l’usage de ces différents moyens pour soutenir l’étudiant. Dans un deuxième temps, les auteurs présentent l’évaluation des étudiants quant à la contribution de la formation documentaire à améliorer leurs compétences informationnelles sous divers aspects. Enfin, les auteurs relèvent à plusieurs occasions la nécessaire collaboration entre bibliothécaires, avec les enseignants et de l’intégration des sphères disciplinaires. 

Goodsett [3] a évalué un échantillon de 313 objets d’apprentissage en ligne (OAL) issus de la base de données PRIMO (Peer-Reviewed Instruction Materials Online). L’analyse a été réalisée par des bibliothécaires-formateurs membres du comité PRIMO. Il en résulte que 158 AOL contribuent à  développer au moins un aspect des compétences informationnelles (ACRL, 2015) ou élément d’un référentiel de la pensée critique. Ce travail pourra contribuer à faciliter le repérage d’AOL en fonction de ces compétences à acquérir en formation documentaire et ainsi favoriser leur usage par les bibliothécaires formateurs.

Harrison et Deans [4] présentent une étude de cas de formation documentaire à distance. Les résultats mettent en évidence le fait que certains élèves peuvent être démotivés lors des séances de formation documentaire en raison d’une surcharge d’informations. En plus des contenus à capter, l’étudiant doit gérer l’usage des technologies et leurs défaillances. Ce contexte de formation à distance entraîne de la frustration et de mauvaises performances liées à des problèmes technologiques ou un manque de compétence numérique. Les auteurs recommandent l’intégration de formation à l’usage des technologies en amont de la formation documentaire, ainsi que l’intégration de stratégies pédagogiques de façon à mieux soutenir l’apprentissage.

Dans le même sens, Heriyanto, et al. [5] ont étudié la compréhension chez l’étudiant de l’apprentissage à distance, de la maîtrise de la plateforme, des stratégies d’apprentissage et des ressources d’apprentissage. Pour ces bibliothécaires, les problèmes technologiques ou le manque de compétence numérique sont les principales embuches lors de la formation documentaire. Les auteurs notent que la collaboration avec les facultés doit être développée afin d’améliorer les activités de formation et de soutien aux étudiants.

Humrickhouse [6] relate la décision d’une bibliothèque universitaire de migrer les formations documentaires vers un format entièrement à distance. Il s’agit d’un bon exemple d’article dont le propos est centré sur l’ingénierie et les choix technopédagogiques. Le nouveau dispositif de formation documentaire propose des activités en ligne synchrones et asynchrones. Il s’agit d’un enchainement d’activités qui permet une progression des niveaux d’apprentissage. Les activités ont intégré des opportunités d’autorégulation de l’apprentissage chez les étudiants, de façon à favoriser la progression des connaissances de base vers un apprentissage en profondeur. Les auteurs ont travaillé avec le concept de seuil d’apprentissage, de façon à cibler les besoins complémentaires des étudiants suite à la formation documentaire. L’association de la pédagogie de la classe inversée, dans laquelle les élèves s’impliquent dans le contenu de manière indépendante avant un cours synchrone, avec des objets d’apprentissage en ligne intentionnellement conçus pour promouvoir des comportements d’apprentissage autorégulés aide à construire une base solide de maîtrise de l’information.

Johnson [7] a examiné le comportement de l’étudiant à l’apprentissage et les perceptions des étudiants à distance à propos des ressources et des services de leur bibliothèque. Les résultats suggèrent que plus les étudiants deviennent expérimentés avec la bibliothèque et ses ressources, plus l’anxiété et l’apathie envers leur utilisation diminuent.

Karakoyun et Lindberg [8] ont examiné quelles sont les compétences en enseignement universitaires à distance du preservice teacher, dont le bibliothécaire-formateur. Parmi les compétences considérées comme nécessaires pour leur carrière et pour leurs étudiants, en tout premier lieu ressort la compétence numérique; suivi de la pensée critique et les compétences en résolution de problèmes; tandis qu’ont été mentionnées les compétences en communication et la maîtrise de l’information.

Keshavarz [9] a réalisé une étude de cas sur les compétences informationnelles auprès de 24 étudiants à distance du programme en gestion gouvernementale de Téhéran. A été utilisé un questionnaire validé pour mesurer la maîtrise de l’information (Siamak, & Davarpanah, 2009) comprenant 49 items selon à la norme (ACRL, 2015). Les étudiants répondaient à un prétest et un post test. Une moitié du groupe le faisait avant et après une formation en présence ; l’autre moitié, à distance. Les données collectées montrent que les étudiants dont la formation documentaire est à distance réalisent une meilleure progression de leurs CI. Les auteurs attribuent en partie ce résultat à la compétence numérique et l’aide à l’usage des ressources en ligne des étudiants à distance.

Lockhart [10] présente le développement d’une formation documentaire et intégré dans un environnement d’apprentissage numérique. L’intérêt de ce texte réside dans la description et la justification des choix technopédagogiques faits : comment la plateforme a été choisie, le choix des approches de conception d’apprentissage (LD), les outils et processus utilisés, les ressources éducatives libres (REL) incorporées, le choix des licences Creative Commons (CC), l’image de marque, les options d’utilisation et les formats de matériel. L’article présente la satisfaction des étudiants à expérimenter la formation documentaire à distance. Les résultats  montrent une évaluation très positive des étudiants.

Mashiyane, et al. [11] décrivent les pratiques de formation documentaire à distance d’une université d’Afrique du Sud. Un sondage et des entretiens avec des groupes de discussion ont permis de recueillir des données auprès des bibliothécaires universitaires. Les résultats montrent que, bien que la majorité des bibliothécaires soient conscients de l’existence et des avantages des outils multimédias qui peuvent compléter leurs pratiques pédagogiques traditionnelles, très peu appliquent réellement les outils pour les formations documentaires. Parmi les outils technologiques que les bibliothécaires utilisent souvent pour l’enseignement de l’IL, les LibGuides étaient les plus favorables en raison de leur facilité d’utilisation. Les principales raisons de ne pas utiliser les outils multimédias citées par les bibliothécaires sont le manque d’infrastructures et des compétences insuffisantes.

Morris [12] a réalisé une revue de littérature sur les programmes de formation documentaire en enseignement supérieur. Ils ont investigué les avantages et les bénéfices respectifs de la formation documentaire en fonction de sa modalité soit, en présence, à distance ou hybride. Il en ressort que 11 des 17 études retenues dans la recension montrent que les étudiants n’ont pas de préférence relative au format de la formation documentaire. Les résultats d’une autre étude ne sont pas clairs. Aussi, il reste cinq (5) études qui présentent une préférence plus appuyée : une (1) étude constate qu’un format à distance est favorable ; trois (3) études identifient que la prestation en présence est préférable ou d’une plus grande satisfaction. Une (1) étude suggère une préférence des étudiants pour la classe inversée.

Sales, et al. [13] analysent le récit de professeurs universitaires sur leurs propres compétences informationnelles et numériques ; celles de leurs étudiants ; ainsi que les changements survenus à la suite de la virtualisation de l’apprentissage causée par la pandémie de coronavirus (Covid-19). Des groupes de discussion relèvent le manque de capacité d’évaluation, d’utilisation critique et de communication de l’information des étudiants malgré leur maîtrise des outils technologiques et leur utilisation intensive d’appareils mobiles. Les professeurs doutent de leur propre capacité à former les étudiants à cette compétence. La difficulté à soutenir les étudiants, selon eux, provient de facteurs liés à la culture universitaire, dont un manque de coordination des enseignants. Les professeurs reconnaissent le caractère fondamental et transversal de cette compétence et préconisent son intégration dans la véritable méthodologie de travail de toutes les matières. Les répondants identifient la bibliothèque comme une alliée et une perspective de collaboration à développer. Les auteurs expliquent Information literacy competency standards for higher education (ACRL/ALA, 2000) et la compétence informationnelle et numérique (IDC) en tant que compétences de survie à l’ère de l’information. À la suite de quoi, les auteurs ont cartographié l’intégration des CI dans les différents programmes universitaires. Ces constats mettent la table pour l’amélioration de la formation des étudiants aux CI dans cet établissement.

Enfin, j’ai recensé le chapitre de Manecke [14]. L’auteur explore sous forme d’étude de cas les défis et les opportunités que posent l’enseignement et l’apprentissage dans un environnement en ligne synchrone en examinant l’offre de formation documentaire à l’Open University (OU) à distance. Bien que sa flexibilité offre à plus d’individus la possibilité de s’inscrire à un cours, il peut être plus difficile de s’assurer que les étudiants développent leurs compétences et leurs connaissances. Pour ce faire, Manecke suggère de faire preuve de méthodes pédagogiques innovantes et engageantes. Un premier facteur de succès la disponibilité de formations documentaires synchrones et asynchrones. L’auteur décrit particulièrement comment réaliser de judicieux choix technopédagogiques en fonction d’objectifs et de contextes variés. Un second facteur de succès est l’accès à du personnel qualifié. Cette université entièrement à distance a misé sur un service de clavardage 24/7, étant donné que les étudiants peuvent se situer dans tous les fuseaux horaires. Il est essentiel que l’étudiant puisse interagir en direct avec le personnel de la bibliothèque au moment de son choix. Les deux services, l’offre de formation documentaire et l’aide à l’usager à distance font l’objet d’évaluation et d’ajustements constants.

Du côté des textes francophones, Barrio et Bourdet [15] relèvent un « États des lieux et prospective autour de l’éducation aux médias et à l’information » (EMI), soit la formation documentaire. Les auteures mentionnent qu’« Avec la crise sanitaire actuelle […] la construction de l’offre [de formation documentaire] doit pouvoir s’adapter aux nouveaux formats, notamment en hybride et distanciel ». Ce constat a amené la création d’un perfectionnement sur l’éducation aux médias et à l’information offert aux bibliothécaires d’une durée de 54 heures.

Au Québec, Basque, et al. [16] font le point sur les résultats d’une formation documentaire offerte depuis 2002 à la Bibliothèque de l’École polytechnique de Montréal [17]. Dans un premier temps, les auteures présentent le résultat de la formation documentaire de 2011-2019. Dans un deuxième temps, elles relatent l’adaptation technopédagogique de leur formation documentaire en période  d’enseignement supérieur en ligne obligé [18]. Les séances en présence ont été remplacées en formation à distance asynchrone. Les diaporamas PowerPoint ont été annotés. Également, de la voix a été ajoutée. Ainsi, six vidéos ont été créées pour remplacer l’activité synchrone en présence, accompagnées de questionnaires objectifs. Puis, au retour à la normale, la formation documentaire est passée en mode hybride. L’approche en classe inversée a été conservée, grâce aux vidéos créés pour la modalité à distance. Désormais, en classe se déroule une activité engageante réalisée de façon collaborative. En vrai, les meilleures pratiques technopédagogiques recommandées par la littérature ont été mises en œuvre. En fin de texte, les auteures constatent qu’elles sont parvenues à des résultats comparables au programme de formation en présence en termes d’apprentissage. Harrison et Deans [4], de même que Chidi Nuel-Jean et Okoye [2] estiment également que le résultat de la formation documentaire à distance est comparable à la qualité du soutien en présence.  Enfin, Basque, et al. [16] notent l’exigence pour l’équipe de bibliothécaires d’adapter et soutenir la formation documentaire, d’autant plus à distance.

De son côté, Carle [19] présente des ressources technopédagogiques disponibles en ligne pour l’enseignement au collégial. Leur site Web contient des ressources qui peuvent être aux bibliothécaires-formateurs oeuvrant dans un établissement postsecondaire.

Kennel, et al. [20] proposent un article sur La compétence pédagogique dans la formation des personnels de bibliothèques universitaires. Les auteurs dressent un portrait de la formation des bibliothécaires en France. Ils relèvent que l’habileté à  « concevoir un module de formation à distance » constitue un volet de perfectionnement destiné aux professionnels en poste. Les énoncés de formation initiale restent plus vagues quant aux enjeux liés à la modalité de la formation documentaire. Kennel, et al. [20] soulignent que plusieurs établissements universitaires ne distinguent pas explicitement la formation documentaire en présence et à distance dans la description du programme et des cours. Remarquons que, de la même façon, les statistiques colligées par le Bureau de coopération interuniversitaire (BCI)  sur les formations documentaires dans les universités québécoises ne distinguent pas la modalité de la formation. Pourtant, Basque, et al. [16] précisent qu’adapter une formation en présence à la modalité à distance demande « énormément de travail et beaucoup d’adaptation de la part de toute l’équipe de bibliothécaires responsables des formations. » (p. 30).

Enfin, Martinolli [21] relate une nouvelle offre de formation documentaire à distance développée en contexte pandémique, soit une série de webinaires présentés sur une chaine Youtube au quotidien autour du métier d’étudiant. Plus de 600 participants se sont connectés à l’activité au fil des jours. Les étudiants ayant participé ont apprécié la constance et l’accessibilité des professionnels de l’information. Ils ont également aimé la variété des thèmes couverts. Les participants ont estimé les webinaires de qualité et utiles. Que demander de plus ?

Regard transversal

Parmi les textes recensés en 2020 et 2021 :

Les treize (13) articles de périodiques anglophones, le chapitre retenu [14], ainsi que [1-13], Basque, et al. [16], de même que Martinolli [21] rapportent des pratiques de formation à distance.

Cinq (5) études portant sur des formations documentaires en modalité hybride [1, 6, 10, 11, 16], c’est-à-dire comprenant des interactions en présence et d’autres à distance.

Huit (8) mentionnent mettre en application la classe inversée [1, 6, 10-12, 16]. Parmi ceux-ci, Mashiyane, et al. [11], Morris [12], ainsi que Basque, et al. [16] mentionnent fournir l’opportunité d’interagir en présence et à distance.

Par ailleurs, la majorité des textes s’intéressent au processus d’ingénierie du dispositif de formation et aux choix technopédagogiques faits. Parmi les choix technopédagogiques, plusieurs mentionnent, le document audiovisuel [2-6, 8-13, 22, 23], ainsi que le guide des ressources documentaires de la bibliothèque [2, 4, 6, 11, 22].

Tandis que sept (7) discutent de tutoriel interactif d’apprentissage [2-4, 6, 11-13] ou de modules interactifs [1, 7, 10].

Enfin, trois textes s’intéressent aux objets d’apprentissage numérique pour soutenir l’enseignement à distance [2, 3, 6].

Seule l’étude indonésienne d’Heriyanto, et al. [5] rapporte que les étudiants comprennent l’apprentissage à distance comme des conférences sans assister physiquement aux cours, comprenant des PowerPoint, des enregistrements audio et vidéo. La communication entre les étudiants et les professeurs s’effectue à l’aide de divers outils, comme le courriel et les messages à tout le groupe dans l’environnement numérique d’apprentissage; autrement dit, un enseignement à distance comprenant peu d’interactions.

Sauf la liste de ressources proposée par Carle [19], tous les textes recensés s’intéressent aux effets de la formation documentaire, que ce soit sur : les compétences informationnelles des étudiants; la pensée critique des étudiants; sur leur habileté à réaliser leurs travaux universitaires ; sur l’autonomie de l’étudiant ; sur la satisfaction de l’étudiant ; sur la satisfaction du professeur-collaborateur; ainsi que sur la satisfaction du bibliothécaire-formateur.

À mon avis, la formation documentaire intégrant le distanciel ne disparaîtra plus. Au contraire, elle bonifiera l’offre de formation en intégrant davantage d’interactions, en variant les médias et en affinant la réflexion technopédagogique des bibliothécaires. Je veillerai pour vous à en constater les avancées.

Références

[1]          N. Chang, Z. Wang, & S. H. Hsu, « A Comparison of the Learning Outcomes for a PBL-based Information Literacy Course in Three Different Innovative Teaching Environments, » Libri: International Journal of Libraries & Information Services, Article vol. 70, no. 3, pp. 213-225, 08// 2020, doi: 10.1515/libri-2018-0132.

[2]          O. Chidi Nuel-Jean & M. O. Okoye, « Relevance of Libraries and Librarians in Distance Education Programs of Universities in Nigeria, » Journal of Library & Information Services in Distance Learning, Article vol. 14, no. 2, pp. 141-159, 04// 2020, doi: 10.1080/1533290X.2020.1806175.

[3]          M. Goodsett, « Assessing the Potential for Critical Thinking Instruction in Information Literacy Online Learning Objects Using Best Practices, » Communications in Information Literacy, Article vol. 14, no. 2, pp. 227-254, 09// 2020, doi: 10.15760/comminfolit.2020.14.2.4.

[4]          S. J.-A. Harrison & M.-J. O. n. Deans, « The methodology used to deliver information literacy instruction by a select group of academic librarians: a case study, » Asian Association of Open Universities Journal, vol. ahead-of-print, no. ahead-of-print, 2021, doi: 10.1108/AAOUJ-01-2021-0006.

[5]          Heriyanto, Y. Y. Prasetyawan, & I. Krismayani, « Distance learning information literacy: Undergraduate students experience distance learning during the COVID-19 setting, » Information Development, Article vol. 37, no. 3, pp. 458-466, 09// 2021, doi: 10.1177/02666669211018248.

[6]          E. Humrickhouse, « Flipped classroom pedagogy in an online learning environment: A self-regulated introduction to information literacy threshold concepts, » Journal of Academic Librarianship, Article vol. 47, no. 2, pp. N.PAG-N.PAG, 03// 2021, doi: 10.1016/j.acalib.2021.102327.

[7]          C. Johnson, « The Value of User Feedback: Academic Library Behaviors and Perceptions of a Community College’s Distance Learners, » Journal of Library & Information Services in Distance Learning, vol. 14, no. 1, pp. 28-60, 01/01/ 2020. . Available: http://dx.doi.org/10.1080/1533290X.2020.1772939.

[8]          F. Karakoyun & O. J. Lindberg, « Preservice Teachers’ Views about the Twenty-First Century Skills: A Qualitative Survey Study in Turkey and Sweden, » Education and Information Technologies, vol. 25, no. 4, pp. 2353-2369, 07/01/ 2020. [Online]. Available: http://dx.doi.org/10.1007/s10639-020-10148-w.

[9]          M. Keshavarz, « The Effect of Distance Education on Information Literacy Case Study: « Iran », » Quarterly Review of Distance Education, vol. 21, no. 2, pp. 23-47, 01/01/ 2020. . Available: https://www.infoagepub.com/products/Quarterly-Review-of-Distance-Education-21-2.

[10]        J. Lockhart, « Embedding an information literacy course into a learning management system: a case study, » Library Management, Article vol. 42, no. 6/7, pp. 376-394, 07// 2021, doi: 10.1108/LM-09-2020-0129.

[11]        D. M. Mashiyane, S. Bangani, and K. Van Deventer, « The awareness and application of multimedia tools for information literacy instruction at an African university, » Electronic Library, Article vol. 38, no. 4, pp. 711-724, 07// 2020, doi: 10.1108/EL-02-2020-0027.

[12]        D. Morris, « A review of information literacy programmes in higher education: The effects of face-to-face, online and blended formats on student perception, » Journal of Information Literacy, Article vol. 14, no. 1, pp. 19-40, 01// 2020, doi: 10.11645/14.1.2668.

[13]        D. Sales, A. Cuevas-Cerveró, & J.-A. Gómez-Hernández, « Perspectives on the information and digital competence of Social Sciences students and faculty before and during lockdown due to Covid-19, » El Profesional de la Información, Article vol. 29, no. 4, pp. 1-20, 07//jul/ago2020 2020, doi: 10.3145/epi.2020.jul.23.

[14]        U. Manecke, « Live Online Information Literacy Teaching and Learning – Challenges and Opportunities, » in Designing Effective Library Learning Spaces in Higher Education, vol. 29, E. Sengupta, P. Blessinger, and M. D. Cox Eds., (Innovations in Higher Education Teaching and Learning: Emerald Publishing Limited, 2020, pp. 101-121.

[15]        A. Barrio & J. Bourdet, « Formation continue des bibliothécaires en France : état des lieux et prospective autour de l’éducation aux médias et à l’information : analyse de l’offre de deux réseaux, les centres régionaux de formation aux carrières des bibliothèques et les unités régionales de formation à l’information scientifique et technique, » (in Fr), Documentation et bibliothèques, vol. 66, no. 4, pp. 41-50, 2020, doi: https://doi.org/10.7202/1074556ar.

[16]        É. Basque, C. Brodeur, M. Du Ruisseau, J. Roberge, A. Soare, & M. Tremblay, « Formation documentaire créditée et obligatoire aux cycles supérieurs : contexte et bénéfices pour la clientèle étudiante et le corps professoral, » (in Fr), Documentation et bibliothèques, vol. 67, no. 1, pp. 26-37, 2021, doi: https://doi.org/10.7202/1075634ar.

[17]        M. Du Ruisseau, G. Gamache-Vaillancourt, H. Mallet, S. Roy, & M. Hiller, « ING6900 Méthodes de recherche – Laboratoires., » in Guide de l’étudiant. Montréal, QC: École Polytechnique de Montréal, 2010.

[18]        J. Audran, T. Kaqinari, D. Kern, & E. Makarova, « Les enseignants du supérieur face à l’enseignement en ligne « obligé »  » Distances et médiations des savoirs, no. 35, 2021, doi: https://doi.org/10.4000/dms.6437.

[19]        S. Carle, « Présentation des réseaux et organismes au collégial dans le domaine de la technopédagogie et du numérique, » (in Fr), Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, vol. 17, no. 1, pp. 18-24, 2020, doi: https://doi.org/10.18162/ritpu-2020-v17n1-06.

[20]        S. Kennel, D. Laplanche, & A. Boraud, « La compétence pédagogique dans la formation des personnels de bibliothèques universitaires : enjeux et réalités, » (in Fr), Documentation et bibliothèques, vol. 66, no. 4, pp. 13-24, 2020, doi: https://doi.org/10.7202/1074553ar.

[21]        P. Martinolli, « La formation documentaire en temps de pandémie : les webinaires matinaux, » Partnership : Revue Canadienne De La Pratique Et De La Recherche En bibliothéconomie Et Sciences De l’information, vol. 16, no. 1, pp. 1-11, 2021, doi: https://doi.org/10.21083/partnership.v16i1.6392.

[22]        L. Coetzer & P. Mapulanga, « Delivering equitable distance library services to off-campus users at the University of the Free State in South Africa, » Global Knowledge, Memory and Communication, vol. 70, no. 1/2, pp. 94-113, 2021, doi: 10.1108/GKMC-11-2019-0145.

[23]        J. H. Wittebols, « Critical Information/News Literacy and the Flipped Classroom: Student Evaluations of « Information Searching and Analysis », » Journalism and Mass Communication Educator, vol. 75, no. 2, pp. 210-225, 06/01/ 2020. [Online]. Available: http://dx.doi.org/10.1177/1077695819893171.

À propos de catherine seguin

bibliothécaire UQO|St-Jérôme

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