24 juin 2024 
Cet article a été coécrit par Anne-Frédérique Champoux, spécialiste en sciences de l’information au Cégep Bois-de-Boulogne et Myriam Botino, professeure-documentaliste, actuellement doctorante en sciences de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais (UQO).
Ce billet est le deuxième volet de notre exposé comparatif sur la perception des compétences informationnelles par une spécialiste en sciences de l’information du collégial (Anne-Frédérique) et une professeure-documentaliste du lycée (Myriam). Il fait suite à un premier volet qui portait sur : 1) notre formation et notre entrée dans le métier ; 2) nos missions et nos conditions de travail. Ce deuxième billet portera sur: 3) la formation aux compétences informationnelles offerte à nos publics ; 4) nos relations avec les enseignant.e.s.
3. Les formations aux compétences informationnelles offertes à nos publics
Une des difficultés rencontrées par les spécialistes en sciences de l’information (SSI) en ce qui a trait à la formation aux compétences informationnelles, c’est que la présence des CI est souvent diffuse dans les programmes ministériels. Ce sont ces documents, publiés par le ministère de l’Enseignement supérieur du Québec, qui déterminent au final ce qui devra être enseigné aux étudiant.e.s. Or, si en tant que bibliothécaire, on voit que les CI sont présentes dans les visées et dans les compétences communes de la formation collégiale (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017, p. 2-3), elles ne sont pas nommées comme telles. On parle plutôt « d’habiletés dans le domaine de l’analyse, de la synthèse et de la recherche », du « développement [du] sens critique », de la capacité à faire « preuve d’éthique et d’intégrité », etc. Dans les objectifs et standards de la formation spécifique, propre à chacun des programmes du Diplôme d’études collégiales (DEC), on retrouve aussi des éléments de compétence ou des critères de performance en lien avec les CI, mais encore une fois, ils ne sont pas nécessairement clairement identifiés. Par exemple, les programmes peuvent mentionner le « choix judicieux de ressources documentaires », la « validité et [la] fiabilité des sources de référence », le recours à de la « documentation appropriée » (voir Champoux, 2018), mais il ne sera pas précisé que ces éléments sont liés aux CI. Cela fait en sorte que les SSI doivent souvent « prouver » de leur propre chef que les compétences informationnelles font bien partie des savoirs et savoir-faire que les étudiant.e.s devraient avoir acquis au terme de leur DEC. Même une fois cette démonstration faite, il ne va pas de soi que les enseignant.e.s verront le rôle que les SSI peuvent jouer dans le développement chez les étudiant.e.s de ces compétences. Les professeur.e.s peuvent en effet avoir tendance à considérer que ce qui se trouve dans les programmes relève de leur tâche, de leurs cours, sans envisager la contribution que pourrait apporter le personnel des bibliothèques. Ce n’est heureusement pas toujours ce qui se produit et plusieurs exemples de partenariats fructueux entre le corps professoral et les bibliothécaires existent, mais il demeure que la présence ténue des CI dans les programmes collégiaux et le manque de (re)connaissance du rôle pédagogique des SSI peuvent nuire à l’offre de formations1.
Les CI ne sont pas clairement identifiées dans les programmes ministériels et ce manque de visibilité contraint la plupart des bibliothécaires du collégial à « démontrer » leur caractère essentiel dans la formation des étudiant.e.s.
En regard de ce qui précède, le collège où je travaillais jusqu’à tout récemment fait figure d’exception. Jusqu’en 2022-2023, les compétences informationnelles faisaient l’objet d’un enseignement systématique, offert par les bibliothécaires, dans tous les programmes d’études. Au cours de leur cursus, tout.e.s les étudiant.e.s étaient rencontré.e.s à deux ou trois reprises par les bibliothécaires pour des formations à l’utilisation du catalogue de la bibliothèque, des guides thématiques, des bases de données et des outils de recherche sur le web. L’évaluation des sources et les normes de citation étaient également abordées. Ces formations étaient dispensées dans le cadre des cours TIC-Magellan, uniques à Brébeuf, qui s’ajoutaient à l’horaire régulier des cours de DEC et faisaient en sorte que toutes les cohortes étaient rejointes par les formations de la bibliothèque. En 2023-2024 toutefois, avec le renouvellement du programme de Sciences humaines, cette systématisation du recours à la bibliothèque pour des formations sur les CI a pris fin. En effet, puisque les compétences en méthodes de travail intellectuel (MTI) sont maintenant intégrées dans le nouveau programme de Sciences humaines, les professeur.e.s ont récupéré ces contenus et les abordent maintenant eux et elles-mêmes dans leurs cours. Il demeure que tous les autres programmes ont maintenu leur participation aux cours TIC-Magellan, ce qui permet aux bibliothécaires de continuer à rencontrer en classe la grande majorité des étudiant.e.s, mais certain.e.s ne sont maintenant plus formé.e.s directement aux CI par les professionnelles.
Dans les programmes du lycée, les compétences informationnelles sont présentes sous forme de compétences transversales. Le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI) a inséré des repères dans les dernières versions des programmes du lycée pour faciliter les endroits où la personne professeure-documentaliste peut intervenir en matière de compétences informationnelles (CLEMI, 2019, 2020). Mais cette intervention est toujours conditionnée au bon vouloir des enseignant.e.s (Corbin Ménard, 2015) et il semble que ce soit aussi le cas au cégep (Champoux, 2016). Avec le recul, je dirais que les formations en début d’année pour les élèves entrants (les élèves de la classe de seconde), les animations liées aux manifestations académiques et culturelles et les projets pédagogiques semblent les moyens les plus efficaces de développer les compétences informationnelles chez les élèves et les étudiant.e.s. Cependant, il manque une véritable progression des apprentissages sur les trois années du lycée et aussi, bien entendu, des créneaux horaires disponibles dans les emplois du temps pour réellement développer les compétences informationnelles. De plus, la réforme du lycée en 2019 a entraîné la disparition de certains dispositifs, comme les travaux personnels encadrés (TPE), et les opportunités d’enseignement pour les professeur.e.s-documentalistes se sont considérablement réduites (SNES-FSU2, 2021). La figure ci-dessous récapitule les principales manifestations académiques et culturelles qui rythment une année scolaire.
Je pense que la Semaine de la presse et des médias à l’école, qui a lieu chaque année en mars, est la manifestation la plus intéressante pour proposer des ateliers et développer les compétences informationnelles. J’ai eu l’occasion de préparer et d’animer des séances très pertinentes autour de la relation texte-image dans la presse par exemple, avec des enseignants de français et de langue vivante (anglais, espagnol) pour développer l’esprit critique. J’ai aussi connu au lycée l’époque des TPE (Fortin, 2004) qui ont existé dans les lycées en France jusqu’en 2019. Il s’agissait de travaux en équipe de deux ou trois élèves de première3. Les TPE avaient pour but de favoriser l’interdisciplinarité en permettant aux apprenant.e.s de travailler sur un projet choisi selon des thématiques définies par le ministère de l’Éducation. Les enseignant.e.s venaient au centre de documentation et d’information (CDI) avec leurs groupes d’élèves de première pendant deux heures chaque semaine, de septembre à février. Nous avions alors, ma collègue et moi, le temps de former les élèves au processus de recherche d’information. C’était l’occasion d’approfondir, notamment la formation aux étapes de la recherche d’information et à l’évaluation des sources. Nous avons également proposé des ateliers sur la citation des sources et le droit d’auteur. Depuis que le grand oral a remplacé les TPE, il semble que les professeur.e.s-documentalistes soient également engagés dans cette formation. Celle-ci concerne des élèves de terminale (la dernière année du lycée) et les oraux ont lieu en juin. Comme c’était le cas pour les TPE, les professeur.e.s-documentalistes sont également sollicités pour faire partie du jury du grand oral (Gatti, 2020).
Les dispositifs existants et les manifestations académiques constituent des opportunités d’intervention des professeur.e.s-documentalistes pour développer les CI chez les élèves et les étudiant.e.s au lycée.
Dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) à orientation scientifique présentes dans certains lycées, les étudiant.e.s qui se présentent aux concours d’entrée des écoles d’ingénieurs doivent préparer un travail d’initiative personnelle encadré (TIPE), qui est à mi-chemin entre un travail de recherche universitaire et un TPE tel qu’expliqué ci-haut. Il s’agit d’un travail de longue haleine qui comporte notamment une problématique qui s’appuie sur une bibliographie commentée, des expérimentations et une analyse réflexive sur le parcours du travail d’initiative personnelle encadré. L’étudiant.e doit remettre un certain nombre de livrables selon un échéancier avant de se présenter à l’oral (Service de concours écoles d’ingénieurs (SCEI), 2024). Là encore, l’accompagnement des étudiant.e.s par le.la professeur.e-documentaliste est important.
4. Relations avec les enseignants
Au sein du réseau collégial, les attitudes des enseignant.e.s envers la bibliothèque et ses services, notamment l’offre de formation aux compétences informationnelles, varient énormément. Dans chaque collège, je dirais que nous pouvons compter sur un nombre de professeur.e.s que l’on qualifiera de convaincu.e.s, qui reconnaissent l’importance du développement des CI chez leurs étudiant.e.s et qui font appel aux bibliothécaires d’année en année. J’oserais cependant affirmer que la majorité du corps professoral ne relève pas de cette catégorie. Même si les rapports entre les bibliothécaires et les enseignant.e.s sont à mon sens généralement fondés sur une appréciation et un respect mutuels, mon expérience au collégial me mène à un constat similaire à celui que Bélanger et al. (2017) établissaient dans le milieu universitaire: les véritables collaborations entre les deux professions sont rares (p. 320). Leur analyse montre que, plus souvent qu’autrement, les relations entre les bibliothécaires et les professeur.e.s se situent au niveau de la coopération, sans réelle interdépendance. On mentionne aussi que les relations sont plus régulièrement de nature « ponctuel[le] et à sens unique » (Bélanger et al., 2017, p. 320). C’est ce que j’observe également dans ma pratique. Lorsque je prépare et donne des formations, il arrive que le professeur soit positivement investi: il souhaitera me rencontrer avant le cours pour discuter des besoins, réagira à mes propositions lors de l’élaboration du canevas de présentation, fera des remarques ou renchérira sur certains points quand j’animerai la séance devant son groupe, etc. Néanmoins, même avec ce type d’enseignant.e, les échanges cesseront habituellement une fois la formation terminée. Dans d’autres cas, un.e professeur.e pourrait envisager ma présence comme celle d’une « conférencière invitée » dans son cours, ce qui est appréciable jusqu’à un certain point, mais qui indique tout de même un détachement relatif par rapport à ce que je peux apporter à ses étudiant.e.s. Finalement, il y a des instances où je me sens perçue uniquement en tant que « fournisseuse de services », venue combler une partie des heures de cours, ce qui laisse à l’enseignant.e le temps de faire autre chose pendant la formation (corrections, lecture, etc.)… Ce ne sont heureusement pas les situations les plus fréquentes, mais elles sont difficiles à ignorer!
Les professionnel.le.s SSI doivent s’adapter à différents profils d’enseignant.e.s et cette collaboration modulable entraîne un grande variabilité dans les formations aux CI offertes aux populations étudiantes.
Je dirais que mes relations avec les enseignant.e.s sont satisfaisantes, mais qu’il est difficile, voire impossible de travailler avec tous, notamment parce que le.la professeur.e-documentaliste est le plus souvent seul.e dans son établissement. En général, nous travaillons beaucoup avec les enseignant.e.s de français et d’histoire-géographie. Les premier.ère.s sont surtout intéressé.e.s par le fonds littéraire du CDI – au collège, les professeur.e.s-documentalistes gèrent souvent des séries d’ouvrages achetés sur les fonds des professeur.e.s de français. Les professeur.e.s d’histoire-géographie utilisent le CDI plutôt pour faire des recherches à partir des ordinateurs disponibles. J’ai également mené des projets avec des enseignant.e.s de sciences et de langue. Je me rappelle avoir coordonné un projet étalé sur une année scolaire, qui avait réuni deux professeures-documentalistes, deux enseignantes de français et leurs classes. Il était fondé sur la thématique d’un concours académique de lecture et sur la transition collège-lycée. Il avait permis aux élèves de travailler sur la recherche, l’évaluation des sources, la rédaction de contenus et la gestion des images en ligne. Les élèves avaient pu mettre en œuvre des compétences numériques sur différents médias : alimentation d’un blogue, création d’un questionnaire en ligne, intervention sur un forum. Je pense que le.la professeur.e-documentaliste doit être force de proposition pour faire comprendre son rôle. Lorsque les enseignant.e.s comprennent notre rôle et prennent conscience de ce que nous pouvons leur apporter, ils.elles sont plus enclin.e.s à venir nous voir et à nous faire, à leur tour, des propositions de travaux communs. Bref, l’effet « boule de neige » fonctionne généralement bien avec les enseignant.e.s. Le succès d’une formation ou d’un projet suscite l’intérêt et encourage le travail collaboratif entre les enseignant.e.s et la personne professeure-documentaliste.
Le succès d’une action réalisée avec un.e. enseignant.e entraîne, par effet « boule de neige », une collaboration avec d’autres professeur.e.s.
Un chercheur français s’est intéressé non pas aux types de relation qui peuvent exister entre les enseignant.e.s et les professeur.e.s-documentalistes, mais plutôt et dans une certaine mesure, aux relations entre compétences informationnelles et disciplines d’enseignement (Duplessis, 2019). Il propose ainsi une typologie des relations entre ce qu’il appelle l’information-documentation4 et les disciplines d’enseignement :
- La relation de prédominance des disciplines d’enseignement sur l’information-documentation;
- La relation d’équivalence entre l’information-documentation et les disciplines d’enseignement;
- La relation de collaboration entre l’information-documentation et les disciplines d’enseignement (Duplessis, 2019).
Je rejoins totalement Anne-Frédérique en affirmant que le.la professeur-documentaliste est plutôt dans une relation de prestation de service (relation de prédominance) vis-à-vis des autres enseignant.e.s. Selon mon expérience, la relation d’équivalence dans l’enseignement des compétences informationnelles est rare, et celle de collaboration encore plus. Mais la collaboration – la vraie ! – existe, même si elle reste limitée à un petit nombre d’enseignant.e.s et qu’elle intervient peut-être plus souvent dans d’autres domaines que celui des compétences informationnelles, notamment la lecture, plus largement le culturel, ou encore l’orientation. Je crois que mon action a toujours été reconnue dans les établissements où j’ai exercé. De plus, j’ai toujours considéré les collègues de disciplines comme des personnes avec lesquelles je me trouvais sur un même pied d’égalité, même si la réciproque n’était pas toujours vraie. Il me semble que la reconnaissance va de pair avec une meilleure connaissance de la réalité du métier de professeur.e-documentaliste et qu’ elle se construit nécessairement sur un temps long.
Bien que nous travaillions dans des systèmes éducatifs différents et bien que le rôle pédagogique des spécialistes en sciences de l’information et des professeur.e.s-documentalistes soit reconnu dans les textes officiels, il semble que la perception de la fonction des professionnel.le.s de l’information reste incomplète et inexacte. Le stéréotype des bibliothécaires uniquement chargés des services de base et du maintien de la collection est tenace, malgré les transformations des lieux documentaires depuis plusieurs décennies par l’informatique puis l’internet. Pourtant, la dyade enseignant.e/professionnel.le de l’information est essentielle dans la formation et la réussite des élèves et des étudiant.e.s. Une véritable collaboration semble très positive sur le long terme pour développer les compétences informationnelles chez les apprenant.e.s. Au bout du compte, comme l’affirment Bélanger et al. (2017) en conclusion de leur rapport de recherche, c’est seulement par une action concertée de l’ensemble des acteurs de l’éducation que le développement des compétences informationnelles pourra s’opérer de manière optimale. La collaboration entre enseignant.e.s et professionnel.le.s de l’information est donc une étape, mais une étape importante dans la maîtrise des compétences informationnelles par les élèves et les étudiant.e.s.
Soulignons, pour terminer, que nous présentons ici nos expériences personnelles qui sont liées à nos personnalités propres et qui ne peuvent donc être le reflet d’une situation généralisée. Certain.e.s de nos collègues ne se reconnaîtrons peut-être pas dans les portraits que nous dressons, car la personnalité de chaque professionnel.le de l’information et les caractéristiques de chaque milieu sont des facteurs qui peuvent fortement influer sur l’enseignement des CI. Ainsi, d’un cégep ou d’un lycée à l’autre, les situations peuvent varier très fortement en fonction de ces éléments. Nous croyons cependant que nos expériences témoignent d’une facette de la réalité des spécialistes en sciences de l’information du Québec et des professeur.e.s-documentalistes de la France.
Nous tenons à remercier Jean-Michel Lapointe, bibliothécaire de formation, actuellement chargé de projets pédago-numériques à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et Nelly Gachet, professeure-documentaliste en lycée, pour leur lecture attentive ainsi que leurs commentaires bienveillants et constructifs.
- Même si le nouveau plan de classement est clair à cet égard, il n’a été adopté que très récemment et n’est pas encore connu de tous. D’ailleurs, je n’ai moi-même appris son existence qu’un peu par hasard, en passant d’un collège à un autre et en constatant mon changement de titre. Je crois qu’il faudra un certain temps avant que les perceptions des directions et des professeur.e.s envers les professionnel.le.s des bibliothèques n’évoluent réellement en faveur d’une plus grande reconnaissance de notre rôle pédagogique. Au sujet de cet écart entre la transformation de la profession de bibliothécaire et l’image que les publics continuent de s’en faire, Sauvé, Lapointe et Coutant (2021) parlent d’ « inertie des représentations ». ↩︎
- SNES-FSU : syndicat enseignant en France. ↩︎
- Première : 2e niveau de la scolarité au lycée, qui s’étend sur trois ans. ↩︎
- Information-documentation est un terme utilisé uniquement en France en recherche et en milieu professionnel. L’information-documentation concerne les compétences et savoirs liés à l’accès (incluant la recherche) et au traitement de l’information, en lien avec la technologie (Metzger, 2014). Elle tend à s’effacer derrière l’EMI (Boubée, 2019). L’information-documentation peut donc être considérée comme un synonyme de compétences informationnelles. ↩︎
Références
Bélanger, G., Boisvert, D., Lemieux, M.-M. et Séguin, C. (2017). Qualité des pratiques de développement des compétences informationnelles au sein du réseau de l’Université du Québec. https://docutheque.uquebec.ca/id/eprint/3/1/Rapport-FODAR-CI-2017.pdf
Boubée, N. (2019). La formation des professeur·e·s documentalistes, l’instant d’après (la promotion de l’EMI). Médiadoc, (22). https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_02320899
Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI). (2019). Repérage des connaissances, compétences ÉMI dans les nouveaux programmes du lycée (seconde et première). Centre pour l’Éducation aux Médias et à l’Information (CLEMI). https://www.clemi.fr/le-clemi/leducation-aux-medias-et-linformation-dans-les-programmes
Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI). (2020). Repérage des connaissances, compétences ÉMI dans les nouveaux programmes du lycée (terminale). Centre pour l’Éducation aux Médias et à l’Information (CLEMI). https://www.clemi.fr/le-clemi/leducation-aux-medias-et-linformation-dans-les-programmes
Champoux, A.-F. (2016). Formation documentaire au collégial : une enquête sur les pratiques. Documentation et bibliothèques, 62(1), 33-40. https://doi.org/10.7202/1035927ar
Champoux, A.-F. (2018, 10 janvier). Identification des éléments de compétence ou des critères de performance en lien avec les CI dans les programmes ministériels collégiaux. Tribune CI. Champoux, A.-F. (2018, 10 janvier). Identification des éléments de compétence ou des critères de performance en lien avec les CI dans les programmes ministériels collégiaux. Tribune CI. https://tribuneci.wordpress.com/2018/01/10/identification-des-elements-de-competence-ou-des-criteres-de-performance-en-lien-avec-les-ci-dans-les-programmes-ministeriels-collegiaux/
Collège Jean-de-Brébeuf. (2024). TIC – Magellan: Formation en technologie de l’information et des communications. https://www.brebeuf.qc.ca/collegial/vie-academique/tic-magellan/
Conseil supérieur de l’éducation. (2020). Éduquer au numérique : Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2018-2020. https://www.cse.gouv.qc.ca/publications/eduquer-au-numerique-50-0534/
Corbin Ménard, J. (2015). Ambiguïtés, explicites et implicites dans les discours sur le métier de professeur documentaliste : quels enjeux collectifs pour la formation des élèves dans le second degré ? Éducation & didactique, 9(3), 127. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2404
Duplessis, P. (2019). Construire l’interdisciplinarité en Information-documentation. Sept stratégies d’enseignement pour les professeur.es documentalistes. http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/didactique-information/construire-l-interdisciplinarite-en-information-documentation.html
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Gatti, R. (2020). Éditorial : Les voies de l’oral. InterCDI (286-87). http://www.intercdi.org/les-voies-de-loral/
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Sauvé, M.-R., Lapointe, J.-M. et Coutant, A. (2021, 26 janvier). Les bibliothécaires en lutte contre les «fake news». Le Devoir. https://www.ledevoir.com/opinion/idees/593991/les-bibliothecaires-en-lutte-contre-les-i-fake-news-i
Service de concours écoles d’ingénieurs (SCEI). (2024). TIPE 2024. Attendus pédagogiques. https://www.scei-concours.fr/pdf/2024_Attendus_Pedagogiques_Final.pdf
Syndicat national des enseignants du second degré (SNES-FSU). (2021). Enquête métier et conditions de travail : professeurs documentalistes. https://www.snes.edu/article/enquete-professeurs-documentalistes-les-resultats/
Tribune Compétences Informationnelles 
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