Bulletin de veille sur les compétences informationnelles: Intégration

L’intégration des compétences informationnelles (CI) dans le parcours universitaire est un thème qui fait encore couler l’encre, déjà quatre ans après la parution du nouveau référentiel des CI. Toutefois, un autre thème marquant les tendances de la littérature est celui du bibliothécaire intégré. Aussi, le présent billet élargit à ces deux axes la veille de l’intégration ou embedded. À cet effet, vingt-six (26) textes sont parus en 2019 dans les bases de données : Emerald (5), ERIC (4), Library & Information Science Source (12), Scopus (5), ainsi que Taylor & Francis CRKN Social Science and Humanities (3); certains se retrouvent dans plus d’une ressource.

Le présent billet propose une synthèse des enjeux abordés par ces textes. Dix (10) textes discutent spécifiquement de l’intégration des compétences informationnelles dans le curriculum d’apprentissage et des moyens pour favoriser l’acquisition des CI. Tandis que seize (16) traitent de l’intégration du bibliothécaire auprès des instances disciplinaires (département, faculté, etc.).

Intégration des compétences informationnelles

Deux principaux axes d’analyse sont retenus dans la littérature à propos de l’intégration des compétences informationnelles (CI) : les objets d’apprentissage et les moyens de favoriser les apprentissages.

Objet d’apprentissage

Les CI en tant qu’objet d’apprentissage sont définies dans presque tous les textes par le nouveau référentiel des CI (Association of College and Research Libraries, 2015). Un seul se démarque, s’appuyant sur le Sicily Statement on Evidence-Based Practice (Larsen, Terkelsen, Carlsen, & Kristensen, 2019). Certains objets d’apprentissage sont toutefois considérés de façon plus spécifique, dont le plagiat ou l’évaluation des sources.

En effet, être en mesure d’éviter le plagiat est considéré comme une compétence incontournable pour les études supérieures. D’ailleurs, Garcia (2019) estime nécessaire de développer des formations dédiées spécifiquement aux étudiants en art, car ils ont moins d’opportunité d’acquérir cet aspect des CI ayant comme principale production des travaux de création dans leurs cours. Il propose un exemple consistant à l’analyse de leur portfolio médiatique.

La capacité des étudiants à évaluer leurs sources d’information retient également l’attention (Leporati, Bach, & Hong, 2019; Mortimore & Baker, 2019). Les auteurs  soulignent que l’abondance d’information peu fiable et librement disponible en ligne complexifie cette question, particulièrement pour les étudiants de premier cycle qui manquent de repères pour déterminer la qualité de la source, la meilleure stratégie de recherche et la pertinence de la couverture du sujet. Dans le même sens, Mortimore et Baker (2019) acquiescent sur le fait que les étudiants doivent acquérir des connaissances, mais également s’exercer à la lecture critique et comparative des sources.

La compétence à collaborer est également traitée comme un objet d’apprentissage connexe aux compétences informationnelles (Kovalcik Justin, 2019; Mortimore & Baker, 2019). Les habiletés à synthétiser, reformuler ou diffuser l’information contribuent à affiner et démontrer les CI de l’apprenant. Or, ces tâches se réalisent nécessairement en relation, par exemple, aux autres apprenants (Carter-Arsenault, 2014; Downes, 2012).

Enfin, parmi les objets d’apprentissage liés au CI se trouve la recherche de données probantes (evidence-based) sur la santé. Trois textes relatent des initiatives d’intégration du bibliothécaire à des équipes cliniques (Conlogue, 2019; Gibbons & Werner, 2019; Larsen et al., 2019). L’intervention du bibliothécaire durant le cours universitaire et l’atelier en bibliothèque sont les méthodes les plus fréquentes pour enseigner la pratique factuelle aux étudiants du premier cycle en soins de santé (Larsen et al., 2019). Autrement, il est de plus en plus répandu que le bibliothécaire collabore durant la pratique clinique (Harris, 2019; Larsen et al., 2019). Par exemple, le bibliothécaire accompagne le clinicien durant sa ronde sur les étages et aide le clinicien ou l’équipe clinique à trouver efficacement des données durant l’intervention auprès du patient (Gibbons & Werner, 2019). Conlogue (2019) réitère l’importance critique de la formation des cliniciens en santé aux compétences informationnelles nécessaires pour trouver les meilleures données factuelles.

Moyens de favoriser les apprentissages

De multiples moyens sont tentés pour favoriser le développement des CI.

D’abord, il faut s’assurer que les étudiants ont accès à des activités favorisant cet apprentissage, et ce, à des moments stratégiques dans leur parcours universitaire (Beuoy, 2019). À cet effet, six (6) textes présentent des méthodes et des initiatives visant à vérifier l’intégration dans le parcours de l’apprenant des activités d’apprentissage des compétences informationnelles (CI) (Beuoy, 2019; Dawes, 2019; English, West, & Jackson, 2019; Leporati et al., 2019; Mortimore & Baker, 2019). La cartographie ou curriculum mapping reste le principal moyen de le vérifier (Larsen et al., 2019; Zakharov & Maybee, 2019; Ziegler, 2019). L’exercice peut se compléter par la lecture des plans de cours (Beuoy, 2019), l’entrevue avec les membres du département (Dawes, 2019) ou la curation de l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) (Mortimore & Baker, 2019). Cette dernière stratégie consiste à proposer dans l’ENA du cours de l’information, des exercices ou encore une invitation à une activité de formation aux CI en lien avec les contenus ou les activités disciplinaires. Elle requiert une entente préalable avec l’enseignant responsable du cours.

Ensuite, favoriser l’apprentissage consiste en la sélection d’activités d’apprentissage. La formation en classe reste le principal moyen déployé. Plus spécifiquement, les auteurs ont testé ces pédagogies : l’apprentissage par problème (Badke, 2019; English et al., 2019; Larsen et al., 2019; Ziegler, 2019) comme l’application du Community of Inquiry Framework (Garrison, Cleveland-Innes, & Vaughan, 2018; Jézégou, 2010); la classe inversée (Conlogue, 2019; Leporati et al., 2019; Mortimore & Baker, 2019; Pati & Majhi, 2019); l’apprentissage par les pairs (English et al., 2019; Larsen et al., 2019; Leporati et al., 2019); ou l’apprentissage actif (Ciccone & Hounslow, 2019; Leporati et al., 2019). Ces modalités pédagogiques sont présentées comme des innovations introduites en remplacement du cours magistral dit traditionnel.

Autre moyen de favoriser l’apprentissage est d’offrir des rétroactions aux étudiants. L’évaluation authentique, soit en contexte le plus réel possible, permet d’accentuer la qualité du contact avec les étudiants. Alverson, Schwartz, et Shultz (2019) démontrent qu’une attention accrue offerte à l’étudiant se traduit par une amélioration des paramètres évalués dans les travaux universitaires. Les étudiants obtiennent à l’évaluation après avoir été formés un score moyen supérieur de 10% pour la quantité suffisante de sources en liste de références; de 18% pour la qualité des sources; et de 5% pour l’efficacité de la sélection des sources. Ces données colligées par Alverson et al. (2019) constituent des preuves intéressantes de la contribution de la formation aux CI. Dans le même sens, les travaux de Tumbleson, Burke, et Long (2019) documentent le lien entre le succès ou la rétention des étudiants et les apprentissages des étudiants.

Enfin, pour favoriser le développement des CI, particulièrement en contexte de recherche de données probantes, Larsen et al. (2019) relèvent de sa revue de littérature thématique quatre (4) principales méthodes pour former à la recherche de données factuelles avec ses étudiants cliniciens : la formation en classe, les ateliers en laboratoire, les clubs de lecture et le bibliothécaire intégré à l’équipe clinique.

Intégration du bibliothécaire

L’intégration du bibliothécaire universitaire dans les instances disciplinaires  présente des enjeux. Les seize (16) textes recensés les traitent essentiellement en trois thèmes : la définition du bibliothécaire intégré, les activités qu’il met de l’avant pour assumer ce rôle et des compétences qui lui permettent d’y parvenir.

Des seize, deux textes se démarquent par une contribution particulièrement éclairante.

Le premier texte de Koizumi et Widdersheim (2019) recense et décrit les fonctions des bibliothécaires de soixante bibliothèques universitaires américaines. Or, la fonction occupée par ces professionnels des bibliothèques est nommée par 888 titres de postes différents qui peuvent être répartis en neuf (9) catégories de fonctions. Parmi celles-ci, trois catégories de répondants déclarent être ou viser à être intégrés aux instances disciplinaires, soit les Teaching librarian (représentant 14,9% de tous les répondants), les Research librarians (6,2%) et les Clinical librarians (2,4%) (Koizumi & Widdersheim, 2019).

Le second texte, de Pati et Majhi (2019), propose une revue de littérature incontournable sur la définition de bibliothécaire intégré. Un résumé des résultats sur quatre pages définit le concept, décrit ses activités et ses compétences. Ainsi, les auteurs identifient quinze tâches ou activités du bibliothécaire intégré :

• Lecture de plan de cours (curriculum mapping)
• Travail de liaison hors bibliothèque (départements, cafétéria, dortoirs)
• Gestion du contenu Web dans l’environnement numérique d’apprentissage (ENA)
• Faire des recherches documentaires pour l’usager (par exemple le professeur)
• Valider la fiabilité ou l’exhaustivité des recensions des chercheurs (par exemple, certains périodiques exigent la validation du professionnel de l’information et celui-ci doit être identifié dans l’article qu’il a validé.)
• Soutenir les groupes de recherche de multiples façons (le fameux : « toutes autres tâches connexes ».)
• Enseigner en classe (bibliothécaire-formateur)
• Diriger des séminaires et donner des conférences
• Faire la promotion de ses services et des compétences informationnelles auprès de la communauté universitaire
• Évaluer la qualité de l’usage des ressources et de l’information des étudiants et compiler des statistiques sur leurs performances (progression, différences entre cohortes, etc.)
• Concevoir le site Web de la bibliothèque et en faire la promotion de façon à ce qu’il soit un outil de développement des CI
• Publier des articles scientifiques sur ses activités, ses méthodes, ses processus et leurs résultats
• Calculer des facteurs d’impact pour les chercheurs
• Diffuser dans les médias sociaux professionnels et dans les médias généralistes

Encore, les auteurs identifient les compétences à développer pour le bibliothécaire universitaire intégré (Pati & Majhi, 2019) :

• Développer un lien de confiance avec les chercheurs
• Avoir de fortes compétences pour trouver l’information dont le chercheur a besoin
• Être confiant avec les technologies
• Avoir une excellente capacité à gérer la complexité et la variété des demandes
• Être à l’affût des tendances dans la discipline que le bibliothécaire dessert
• Être en mesure de prendre des décisions rapidement et agilement
• Être sensible à la dissémination de l’information entre chercheurs
• Être engagé
• Avoir de forte compétence aux relations interpersonnelles et à la communication
• Être proactif

En bref, cette efficace synthèse sur le bibliothécaire intégré constitue un outil d’orientation pour le nouveau bibliothécaire intégré.

Deux thèmes autres sont particulièrement discutés dans les textes recensés à propos de l’intégration du bibliothécaire, soit la collaboration et le marketing relationnel.

La compétence à collaborer du bibliothécaire intégré avec les instances disciplinaires constitue un fondement de la notion d’intégration. D’ailleurs, plusieurs auteurs ont réalisé une démarche en vue d’analyser, de comprendre et d’évaluer les conditions et la qualité de cette collaboration (Cadieux Boulden, Pellegrino, & Gerakios, 2019; Conlogue, 2019; Dawes, 2019; English et al., 2019; Larsen et al., 2019; Nagasawa, 2019). Il s’agit d’un enjeu si important que Hobbs et Coiro (2019) décrivent un dispositif de perfectionnement pour les bibliothécaires afin d’établir et d’optimiser leur collaboration. Ce perfectionnement requiert pas moins de 42 heures.

Nagasawa (2019) discute lui de l’habileté du bibliothécaire intégré à assurer une gestion consciente d’un marketing relationnel. Selon sa conception, les compétences du bibliothécaire intégré constituent sa plus-value et il a la responsabilité d’en faire la promotion auprès des membres de la communauté disciplinaire de façon consciente et proactive. Par exemple, il doit constamment rester en contact et veiller à adapter son offre aux besoins individuels de ses usagers. Il reconnaît par ailleurs que certains bibliothécaires estiment fastidieux, voire désagréable cette perpétuelle nécessité de démontrer ou faire la preuve de sa plus-value.

Dans le même sens que Nagasawa (2019), Smith et Hanson (2019) estiment que les collaborations et le marketing relationnel constituent des leviers du pouvoir agir ou empowerment du bibliothécaire universitaire. À leur avis, mieux le bibliothécaire développe ses collaborations et son marketing relationnel, davantage il peut développer sa pratique et son offre de services intégrés.  Le bibliothécaire intégré a ainsi une contribution réelle à la démocratisation de l’accès à l’information et ainsi, aux études supérieures.

Toutefois, Luca (2019) remarque que la pratique du bibliothécaire intégré dans les instances disciplinaires peut paraître impressionnante, voire effrayante; particulièrement en raison de la variété et la complexité des tâches à assumer. Pour y faire face, l’auteur suggère au bibliothécaire de se voir comme un apprenant en synergie avec son environnement. En tant qu’apprenant, il s’agit de déployer des efforts pour s’approprier les contenus et les méthodes propres à la discipline intégrée. D’autre part, Luca (2019) précise qu’il est préférable que le bibliothécaire prenne part à la réflexion et la conceptualisation de l’offre de services intégrés.

Dernier thème d’intérêt, et ce tant pour l’intégration des CI dans le parcours de l’étudiant que l’intégration du bibliothécaire dans les instances disciplinaires, il s’agit de la pratique réflexive, soit l’effort du bibliothécaire d’analyser rétroactivement ses actions et décisions dans un objectif d’amélioration continue. Ce thème est présent dans plus de la moitié (14/26) de la littérature recensée (Cadieux Boulden et al., 2019; Ciccone & Hounslow, 2019; Conlogue, 2019; English et al., 2019; Harris, 2019; Hobbs & Coiro, 2019; Koizumi & Widdersheim, 2019; Larsen et al., 2019; Leporati et al., 2019; Luca, 2019; Mortimore & Baker, 2019; Smith & Hanson, 2019; Tumbleson et al., 2019; Whitver Sara, 2019).  Conlogue (2019) estime qu’il est essentiel pour un bibliothécaire d’adopter une pratique réflexive. Il explique qu’elle permet d’évaluer dans une perspective d’amélioration continue son enseignement, de la rétention de l’apprentissage des étudiants, des défis de l’évaluation, de la collaboration professeur-bibliothécaire ou du  soutien continu aux apprentissages hors classe par une offre de services spécifiques en bibliothèque. En bref, la pratique réflexive a un effet positif sur l’ensemble des sphères d’activités du bibliothécaire intégré.

Au final, les thèmes rencontrés dans les textes recensés sur l’intégration des compétences informationnelles au curriculum universitaire s’inscrivent en continuité avec les thèmes recensés l’an dernier à ce sujet, soit la collaboration, l’intégration du nouveau référentiel des CI (Association of College and Research Libraries, 2015), l’impact du développement des CI sur le succès de l’étudiant universitaire (Courcelles, 2018). La recherche de données probantes avait aussi déjà fait l’objet de textes l’an dernier et ces pratiques continuent de se démocratiser.

Cette année les textes discutant de l’intégration de pédagogies spécifiques sont plus nombreux, plus variés et plus spécifiquement axés sur la contribution de la pédagogie au développement des CI. De plus, la présence du thème de la pratique réflexive est notable.

Autrement, 2019 a constitué une bonne cuvée quant à la description du rôle du bibliothécaire intégré. D’ailleurs, est-ce que vous reconnaissez vos activités dans la description proposée par Pati et Majhi (2019)? Est-ce que cette liste de tâches peut contribuer à évaluer le caractère intégré de nos activités? J’ai bien hâte de vous lire!

Références

Alverson, J., Schwartz, J., & Shultz, S. (2019). Authentic Assessment of Student Learning in an Online Class: Implications for Embedded Practice. College & Research Libraries, 80(1), 32-43.

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Badke, W. E. (2019). Ten Considerations for Inquiry-Based Learning. Online Searcher, 43(1), 55-57.

Beuoy, M. (2019). Revealing instruction opportunities: a framework-based rubric for syllabus analysis. Reference Services Review, 47(2), 151-168. doi: 10.1108/RSR-11-2018-0072

Cadieux Boulden, D., Pellegrino, L., & Gerakios, J. (2019). Career Growth through Action Research: Outcomes from a Structured Professional Development Approach for In-Service School Librarians. School Library Research, 22.

Carter-Arsenault, A. (2014). Le connectivisme [prezy].   Repéré à  https://prezi.com/w8kafymepwyz/le-connectivisme/

Ciccone, A., & Hounslow, L. (2019). Re-Envisioning the Role of Academic Librarians for the Digital Learning Environment: The Case of UniSA Online. Journal of University Teaching and Learning Practice, 16(1).

Conlogue, B. C. (2019). Information literacy instruction for pharmacy students: a pharmacy librarian reflects on a year of teaching. Journal of the Medical Library Association, 107(1), 98-102. doi: 10.5195/jmla.2019.522

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Zakharov, W., & Maybee, C. (2019). Bridging the Gap: Information Literacy and Learning in Online Undergraduate Courses. Journal of Library & Information Services in Distance Learning, 13(1/2), 215-225. doi: 10.1080/1533290X.2018.1499256

Ziegler, A. (2019). « I Wanna Be in the Room Where It Happens »…: Using Curriculum Mapping to Support the Information Literacy Goals of Online Programs. Journal of Library & Information Services in Distance Learning, 13(1/2), 226-234. doi: 10.1080/1533290X.2018.1499260</p>