BONICI – Repérer et gérer l’information, un MOOC sur les compétences informationnelles (1/2)

Auteurs : Pascal Martinolli et Marilou Bourque, bibliothécaires à l’Université de Montréal

PARTIE 1 – Présentation du MOOC et des choix pédagogiques

Les bibliothèques de l’Université de Montréal ont conçu et mis en ligne un MOOC sur les compétences informationnelles nommé « BoniCI – Repérer et gérer l’information ». D’abord élaboré avec Moodle pour être implanté de manière complète ou modulaire dans des cours disciplinaires, nous expliquons comment nous avons adapté son fonctionnement pour le rendre autoportant sur la plateforme de MOOC Edx (EDUlib UdeM). Nous détaillons comment les innovations pédagogiques (principalement les tests formatifs et l’engagement conversationnel) sont basées sur les résultats probants d’expériences randomisées en éducation. Nous montrons aussi comment le processus de design a permis l’amélioration de l’expérience utilisateur de l’apprenant. Des premiers résultats d’utilisation sont présentés.

 

Caractéristiques en quelques mots

• BONICI est un cours en ligne autoportant et asynchrone.
• Pourquoi BONICI? Pour BONIfier vos Compétences Informationnelles.
• Pour transmettre ou mettre à jour les compétences informationnelles de base :
  • maîtriser les outils et stratégies de recherche;
  • évaluer ses sources;
  • citer sans plagier;
  • respecter les droits d’auteur;
  • gérer ses références et bibliographies;
  • faire de la veille informationnelle.
• Constitué de questionnaires modulaires dont chaque question formative contient une forte rétroaction, au format vidéo et/ou textuel.
• Publics cibles :
  • surtout pour les étudiants du 1er cycle ou pour la mise à jour des connaissances des étudiants aux cycles supérieurs;
  • étudiants hors programme, ou qui n’ont pas accès aux cours de méthodologie (les étudiants en certificat par exemple), les étudiants libres ou les étudiants inscrits mais qui n’ont pas encore commencé leurs cours;
  • principalement conçu pour les étudiants en lettres, sciences humaines et sociales;
  • potentiellement universel mais certaines questions portent spécifiquement sur les ressources et outils UdeM.

 

Historique

En 2016, nous avons conçu plusieurs modules dans StudiUM (environnement numérique d’apprentissage à l’UdeM, utilisant la plateforme Moodle) pour les étudiants d’un séminaire de mise à jour aux cycles supérieurs. Nous n’avions que 15 heures en présentiel à consacrer à l’enseignement et il y avait de plus en plus de notions à transmettre (droit d’auteur, éditeurs prédateurs, libre accès, gestion des données de recherche, etc.). Le fait de présenter en « classe inversée » la plupart du contenu théorique a permis de libérer du temps de présentiel et d’en améliorer sa qualité. En effet, lorsque les étudiants étaient en laboratoire, nous faisions plus d’interactions et de vérifications de l’apprentissage que de transmission magistrale.

En 2017 et 2018, nous avons augmenté et amélioré les contenus de ces modules pour les introduire dans d’autres cours disciplinaires. Le cours StudiUM a été partagé à l’ensemble des bibliothécaires UdeM pour faciliter la réutilisation complète ou par module. Et dès 2019, une version a été ouverte à tous sur StudiUM FC (Moodle UdeM accessible à tous, même hors UdeM).

À l’été 2019, nous avons débuté le projet de transfert et d’adaptation des contenus en format MOOC sur EDUlib, après avoir obtenu un financement d’un appel à projet de notre centre de pédagogie universitaire (CPU). Nous avons reçu le soutien d’un conseiller technopédagogique, d’une assistante en intégration de contenu et d’un professeur, Paul Gendreau, de l’école de psychoéducation de la Faculté des arts et des sciences, notre partenaire dans ce projet. Une première ébauche du MOOC a été testée par une équipe de testeurs (techniciens en documentation, bibliothécaires, étudiants, etc.) en mars 2020, en plein début de pandémie! La version finale a été testée à nouveau et finalement mise en ligne dès l’été 2020. Il est offert à 3 sessions annuellement, et nous en sommes actuellement à la 2e session.

 

Structure

Le MOOC est constitué de 8 séances autonomes mais qui s’enchaînent dans un ordre défini. Chaque séance correspond à un objectif général. Voici la structure du cours:

• Introduction à BoniCI
• Séance 1 – Identifier et repérer des références bibliographiques
• Séance 2 – Définir son sujet
• Séance 3 – Combiner les mots-clés
• Séance 4 – Outils de recherche
• Séance 5 – Évaluer ses sources
• Séance 6 – Citer sans plagier et droit d’auteur
• Séance 7 – Automatiser sa bibliographie avec Zotero
• Séance 8 – Se tenir à jour
• Conclusion et évaluation finale

Et voici un exemple de structure d’une séance:

• Séance 3 – Combiner les mots-clés
  • Pourquoi cette séance ?
  • Module 1 – Combiner : ET, troncature*
  • Module 2 – Combiner : OR, (), NOT,  » « , ADJ
  • Module 3 – Stratégies de recherche avancée
  • Aide-mémoire
  • Exercices pratiques
  • Évaluation – Séance 3 (FORMATIF)

Modules

Le cœur des contenus se trouvent dans les modules qui ciblent des sous-objectifs. Ces modules sont des questionnaires formatifs où chaque question est suivie d’une rétroaction riche : une capsule vidéo courte (moins de 1 minute) et un texte court.

Nous avons identifié 250 éléments d’information à transmettre. Ils ont tous été séquencés dans ces 250 questions formatives. Il y a en tout 22 modules de questionnaires formatifs, dont 2 à 3 modules par séance et 10 à 20 questions par module.

Pourquoi

Chaque séance mais aussi chaque module formatif commence par une capsule vidéo ou une ou plusieurs questions interrogeant « Pourquoi ? » Pourquoi cette notion est importante ? En quoi elle est utile ? Quelle est sa place parmi les autres notions ? etc.

Ce pouvoir du «pourquoi» (elaborative interrogation) a prouvé son efficacité au commencement de nos formations en laboratoire. Il augmente l’engagement des étudiants en suscitant immédiatement leur attention [1, 2]. Il permet d’afficher les objectifs et susciter la curiosité. Il peut aussi aider à faire des connexions et à élaborer une réflexion métacognitive sur l’apprentissage qui va débuter [3, 4].

Aide-mémoire

Un aide-mémoire rassemblant tous les points clés des objectifs et des sous-objectifs est proposé à chaque séance sous la forme d’une feuille recto en format PDF.

Exercices pratiques

Des exercices pratiques sont proposés de manière facultative aux étudiants qui voudraient pratiquer les notions apprises dans les modules. Ils sont auto-corrigés par l’étudiant. Ils sont aussi plus présents pour les séances 7 . Automatiser sa bibliographie avec Zotero et 8. Se tenir à jour car ces contenus s’apprennent davantage par la pratique.

Quiz d’évaluation

Toutes les séances se terminent par un quiz formatif de 10 questions reprenant les points importants de la séance. Ils ne comptent pas pour l’évaluation du cours. Une fois le quiz complété, la séance se termine sur une vidéo de conclusion et de félicitations.

 

Principes pédagogiques

Nous nous sommes appuyés sur des principes pédagogiques basés sur les données probantes en éducation. Nous les avons adaptés à nos besoins centrés sur l’apprentissage en ligne et sur les compétences informationnelles. Pendant les trois années de développement, nous avons ajusté et raffiné la formule pédagogique pour rendre l’expérience d’apprentissage la plus engageante et la plus efficace possible.

Parmi les principes, nous en détaillons 6 principaux :

• la théorie de la charge cognitive,
• le questionnement,
• la rétroaction,
• l’effet test,
• la redondance,
• et la perception biaisée de l’apprentissage actif.

Théorie de la charge cognitive

Cette théorie (cognitive load theory) peut être résumée avec cette phrase : « Le cerveau humain ne peut gérer qu’un petit nombre de nouvelles informations à la fois, mais il peut gérer un grand nombre d’informations déjà mémorisées. » [5] Cela veut dire que l’on peut faire apprendre beaucoup de choses mais par petits bouts.

La forme du cours en ligne impose à l’étudiant de passer à travers une série de questions ordonnées et qui arrivent à un rythme qu’il contrôle. Cela permet d’éviter les « murs de texte » ou les longues capsules vidéo. A chaque nouvel élément d’information, l’apprenant doit faire une action pour passer au suivant.

Pour que chaque nouvel élément d’information arrive seul, nous avons fait un séquençage très découpé de tout le contenu. Ce contenu a ensuite été remonté en un long cheminement logique et progressif. Il va du plus simple au plus complexe, de la notion la plus isolée (identifier un type de document) aux notions les plus composites (comme la citation), des notions les plus générales à des notions plus spécifiques. Les éléments d’information les plus importants sont toujours expliqués en premier.

Cette structure est demandante pour l’apprenant. Il ne peut pas « glisser » sur le contenu comme de l’eau sur le cou d’un canard. Cependant, cela permet de réduire la charge cognitive et de faire apprendre les notions progressivement. C’est aussi plus facile pour lui d’identifier à quel endroit il bloque.

« 1001 » et « Manger un éléphant »

J’aime bien utiliser l’allégorie du « cours en 1001 questions, c’est comme manger un éléphant ! ». Actuellement, la version EDULib contient 250 questions avec vidéos et 100 questions évaluatives. La version StudiUM complète contient 720 questions (car elle contient beaucoup de quiz test). Il est possible qu’un jour l’ensemble du ou des cours BoniCI contiennent 1001 éléments (un nombre magique, complètement intuitif et pas du tout basé sur des données probantes mais qui m’a toujours accompagné depuis le début du projet).

En poursuivant sur l’allégorie de « manger un éléphant » à propos de la charge cognitive, on pourrait aussi ajouter que le cours commence en se mettant à table tout de suite. Dès le premier contact avec le contenu, l’apprenant est interrogé avec des petites questions. Nous avons pensé que c’était préférable à des paragraphes de texte à lire ou des grosses capsules vidéo à visionner.

Chaque séance est un repas, chaque module est un petit plat. Le menu est familier car c’est la même scénarisation par étapes pour toutes les séances. On commence toujours progressivement avec des «pourquoi» apéritifs, puis le plat principal, puis les desserts.

Questionner

Le questionnement (questioning) est une technique d’engagement centrale dans le MOOC. Nous avons vu précédemment les questions élaboratives que suscitent les «pourquoi». Voyons maintenant les questions formatives dans les modules. L’intérêt principal de questionner dans ce contexte (et comme souvent dans une conversation), c’est de s’assurer que l’interlocuteur est activement engagé et non pas superficiellement en train d’écouter.

Caractéristiques

Chaque question formative est centrée sur le nouvel élément d’information à apprendre.

Elle est conçue principalement pour engager l’apprenant. C’est-à-dire qu’elle est claire, simple et qu’il n’y a pas de pièges sur la forme. Elle est aussi intéressante dans le sens où elle pointe un élément important, ou pas évident, ou contre-intuitif, ou troublant, ou suscitant un doute. Elle n’est pas anecdotique.

Elle ne comporte pas trop de choix de réponse. Au fil du temps, nous avons tenté de réduire le nombre de réponses à 3 au maximum.

Cet art de la question pour la transmission de connaissances n’est pas nouveau. Socrate utilisait déjà le questionnement pour le dialogue philosophique [7]. Cette forme d’information permet de scénariser facilement une conversation. Elle peut aussi permettre un changement cognitif, ou comportemental ou éthique. Les interactions des questions permettent aussi au fil des nombreuses questions de créer une pseudo-connexion émotionnelle.

Rétroactions

Les informations nouvelles sont expliquées dans les rétroactions (feedback) aux questions. Pour cela, chaque question répondue est immédiatement suivie :

• de rétroactions spécifiques textuelles courtes sur chaque réponse donnée
  ET
• d’une rétroaction globale vidéo courte (moins d’une minute) avec un texte plus long.

Notons ici deux déceptions vis-à-vis de la plateforme EDUlib/Edx :

• Les rétroactions vidéo ne sont pas prévues dans l’interface d’édition. Il a fallu bricoler le html et le rendu final n’est pas satisfaisant car il faut ajuster l’ascenseur du navigateur et on ne peut utiliser que des questions à bouton radio (choix unique). De plus, il n’est pas possible de faire des rétroactions spécifiques localisées exactement à la réponse.
• Ces inconvénients n’existent pas dans Moodle qui permet ces rétroactions de qualité.

De manière générale, nous avons fait en sorte que les rétroactions soient les plus immédiates, mais aussi les plus spécifiques et les plus focalisées possible.

Les rétroactions sont évaluatives (vrai-faux), constructives (pourquoi c’est exact ou pas) et instructives (ce qu’il faut savoir sur la notion en détail). Ces types de rétroaction sont adaptées pour les débutants et les apprenants intermédiaires [6].

Pour que les rétroactions soient efficaces, il faut entretenir un lien de confiance avec l’apprenant. C’est plus facile à faire en personne mais voici comment nous avons fait en ligne et asynchrone :

• Pas d’évaluation notée sur les séances. On peut se tromper autant de fois qu’on veut.
• Diction et attitude posée dans les rétroactions vidéo mais avec un petit 20% de plus de passion.
• Pas de lecture et quelques erreurs de diction conservées pour garder un ton naturel.
• Enregistrement visuel de la webcam du formateur avec jusqu’à 30 cravates de couleurs variées.
• Accompagnement du formateur sur le long terme est perçu à travers les enregistrements vidéo (gros/maigre/gros, cheveux/moins de cheveux, du bureau ou chez le formateur).
• Honnêteté : Dès le début du cours en ligne nous avons annoncé à l’apprenant que ce cours allait être exigeant.

Effet test

L’effet test (testing effect, retrieval practice) est le fait d’aller chercher en mémoire une notion préalablement acquise et ainsi de consolider sa mémorisation [8].

Les questionnaires d’évaluation de chaque séance sont basés sur ce concept (avec 10 questions) : plusieurs de ces questions formatives reprennent des notions réutilisées précédemment dans les quiz de modules.

La version Moodle du cours en ligne contient même des questionnaires de pratique avec des centaines de questions pour vérifier l’apprentissage.

Redondance

Éviter la redondance (redundancy) a pour but de présenter le minimum d’informations à la fois à l’apprenant et ainsi de diminuer sa charge cognitive [9, 10].

Nous nous demandons par exemple s’il est pertinent de mettre une capsule vidéo ET un court texte en dessous pour expliquer la même chose, ou de n’en garder qu’un seul. Dans un sens, on lui permet de choisir son mode de rétention de l’information préféré mais d’un autre, ça peut augmenter sa charge cognitive. Il faudrait faire des tests contrôlés pour vérifier et il semblerait que cela dépende du contexte d’apprentissage.

Dans notre processus d’amélioration, nous essayons aussi de ne pas répéter l’explication d’un nouvel élément d’information.

De même, nous avons volontairement abandonné toutes les fonctions annexes ou émergentes dans les séances d’initiation à Zotero et aux alertes.

Perception de l’apprentissage actif

Dans une étude récente publiée en 2019, il a été robustement démontré que les étudiants PENSENT qu’ils apprennent mieux en enseignement magistral qu’en enseignement actif. Alors que ce n’est pas vrai, c’est l’inverse [11].

Un des corollaires de cette découverte est qu’il faut rappeler explicitement et continuellement aux apprenants que l’enseignement actif qu’ils reçoivent est efficace.

Pour répondre à cette problématique et compenser la dissonance cognitive des étudiants, nous avons tenté de développer des capsules de vidéo de clôture des séances. Je pense cependant qu’elles devraient être mieux travaillées et mises en valeur dans les prochaines instances.

 

Évolution de la conception

Nous avons noté que, tout au long des années, l’évolution des questions et de la structure du cours en ligne suivait quelques principes généraux.

Vers plus de liberté

Nous avons délaissé les parcours forcés avec de grandes séries linéaires. Il est désormais possible de sauter plus facilement des parties entières. Nous avons aussi séparé les parties formatives des parties de pratique ou d’évaluation pour que l’apprenant puisse faire le choix de ne faire que le formatif.

Enrichissement des rétroactions

En 2018, seuls 80 nouveaux éléments d’information dans les rétroactions possédaient une capsule vidéo instructive. En 2020, toutes les rétroactions en avaient une.

Comme mentionné précédemment, il faudrait aussi recomposer les vidéos de conclusion des séances pour faire une synthèse des notions apprises et aussi ajouter que leur apprentissage progresse.

Moins de contenu

Nous avons réduit le nombre de questions formatives. Nous avons abandonné les questionnaires pratiques (qui ne sont présent que dans la version Moodle). Nous avons fait tenir les aide-mémoires en une page recto.

Plus de segmentation

Il est possible que nous segmentions encore les modules d’apprentissage actuels dans des modules plus nombreux et plus petits.

De plus, nous avons entamé une réflexion pour couper le cours en ligne en deux. Un qui serait destiné aux premiers cycles avec les compétences de base et un autre plutôt pour les cycles supérieurs avec de nouvelles séances.

 

En conclusion

La réalisation de ce MOOC BONICI – Repérer et gérer l’information est le fruit d’un long travail en constante évolution. Les décisions pédagogiques ont été prises en fonction de ce que les études préconisent sur la pédagogie de cours en ligne. Mais entre la théorie et la pratique, il y a parfois des ajustements à faire. Nous allons justement vous parler dans la partie 2 de ce billet du bilan des deux premières sessions du MOOC. Est-ce que les étudiants sont au rendez-vous? Est-ce qu’ils réussissent? Vers où nous voulons aller? De plus, nous aborderons les défis de gestion de ce type de projet!

 

Références

1. Woloshyn, V. E., Pressley, M., & Schneider, W. (1992). Elaborative-Interrogation and Prior-Knowledge Effects on Learning of Facts. Journal of Educational Psychology, 84(1), 115–124. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.1.115
2. Woloshyn, V. E., Paivio, A., & Pressley, M. (1994). Use of elaborative interrogation to help students acquire information consistent with prior knowledge and information inconsistent with prior knowledge. Journal of Educational Psychology, 86(1), 79–89. https://doi.org/10.1037/0022-0663.86.1.79
3. McDaniel, M. A., & Donnelly, C. M. (1996). Learning with analogy and elaborative interrogation. Journal of Educational Psychology, 88(3), 508–519. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.3.508
4. Ozgungor, S., & Guthrie, J. T. (2004). Interactions Among Elaborative Interrogation, Knowledge, and Interest in the Process of Constructing Knowledge From Text. Journal of Educational Psychology, 96(3), 437–443. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.437
5. https://www.cese.nsw.gov.au/publications-filter/cognitive-load-theory-research-that-teachers-really-need-to-understand
6. ‘Comment donner de la rétroaction aux élèves: Guide avancé’ (PinnacleEducation, 2014), http://formapex.com/etudes/1153-comment-fournir-la-retroaction-aux-eleves-?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=708af712eae04f8af8349372c7e2fdb0.
7. Gogus, Aytac. « Socratic Questioning ». In Encyclopedia of the Sciences of Learning, éditépar Norbert M. Seel, 3147-50. Boston, MA: Springer US, 2012. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_492.
8. Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20–27. http://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003
9. Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (2004). When Redundant On-Screen Text in Multimedia Technical Instruction Can Interfere With Learning.Human Factors, 46(3), 567-581.
10. Soon Fook, F., & Aldalalah, O. (2010). Effects of Computer-based Instructional Designs among Internals-Externals: A Cognitive Load Perspective.European Journal of Social Science, 14(12), 164-182.
11. Deslauriers, Louis, Logan S. McCarty, Kelly Miller, Kristina Callaghan, et Greg Kestin. 2019. «Measuring Actual Learning versus Feeling of Learning in Response to Being Actively Engaged in the Classroom». Proceedings of the National Academy of Sciences 116 (39): 19251-57.https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116.