Les 9 modèles d’enseignement des compétences informationnelles

Dans le cadre d’une revue de littérature portant sur l’intégration des compétences informationnelles au premier cycle que j’ai eu à faire récemment, j’ai pu constater que le chapitre de livre Developing Faculty-Librarian Partnerships in Information Literacy de Susan Carol Curzon était cité régulièrement. Dans ce chapitre, l’auteure proposait neuf modèles d’intégration des compétences informationnelles dans l’enseignement universitaire.

Les neuf modèles

L’objectif premier de l’article de Curzon concerne le développement de la collaboration entre un département et un bibliothécaire comme étant la base d’un enseignement fructueux et durable des compétences informationnelles. Et c’est dans ce contexte que celle-ci élabore une classification des différents modèles possibles d’intégration de l’enseignement des compétences informationnelles dans les structures actuelles.

Les modèles ont été gardés dans leur dénomination anglophone afin d’éviter une mauvaise traduction de ma part.

1 — The Introduction Model

Il s’agit d’être invité dans les cours d’introduction d’un programme afin d’enseigner l’essentiel des compétences informationnelles : les concepts clés, les ressources essentielles et comment y accéder, etc.

  • Avantages
    • Modèle facile à intégrer.
    • C’est l’un des modèles non imposés directement à l’étudiant qui permet d’en rencontrer le plus possible.
  • Inconvénient
    • Les départements peuvent considérer l’aspect de l’enseignement des compétences informationnelles comme étant atteint. Or, un enseignement durable des CI prend plus que quelques heures, et nécessite beaucoup plus d’énergie.

2 — General Education Model

Le concept de « General Education » concerne des cours qui transcendent les réalités strictement disciplinaires. Ce sont des cours conçus pour entre autres solidifier l’esprit critique, la résolution de problèmes et les compétences de communication. C’est une structure observée dans son intégralité davantage dans le monde anglo-saxon.

Plusieurs programmes offrent de manière disciplinaire des cours de méthodologie, qui impliquent des savoirs nécessaires reliés aux études dans leur domaine sans nécessairement toucher à la discipline en soi. C’est à ce niveau que ce modèle propose d’agir : en résumé, d’intégrer l’enseignement des compétences informationnelles dans les différents cours de méthodologie d’un programme.

  • Avantages
    • Implique davantage d’investissements de la part du département, et favorise significativement la collaboration entre le département et le bibliothécaire.
    • Améliore le temps d’enseignement des compétences informationnelles.
  • Inconvénients
    • Ce genre de cours est l’occasion idéale pour enseigner d’autres matières difficiles à intégrer dans d’autres cours. Il est important d’assurer une place adéquate aux compétences informationnelles.
    • La matière enseignée doit être judicieusement choisie; même si plus de temps est consacré à l’enseignement des CI, le temps ne demeure pas un luxe.

3 — The Learning Outcomes Model

Ce modèle propose d’intégrer les compétences informationnelles comme objectif départemental. Côté finalité, il ressemble beaucoup au General Education Model, à l’exception qu’un effort supplémentaire est effectué du côté administratif. Les avantages et inconvénients sont essentiellement les mêmes que le General Education Model.

4 — Information Literacy Course Model

On ne pouvait passer à côté de ce modèle, c’est-à-dire le cours consacré aux compétences informationnelles. Beaucoup de nuances sont à prendre en considération ici; d’abord, le statut de bibliothécaire diffère dans beaucoup d’universités anglo-saxonnes, ce qui peut faciliter leur statut d’enseignant. Aussi, lorsqu’on parle de cours de compétences informationnelles, selon l’article et plusieurs expériences recensées, on ne parle pas que d’un cours; chacun des départements est amené à développer son propre cours.

Avantages

  • Un des meilleurs moyens pour rencontrer tous les étudiants d’une discipline.
  • Permets d’avoir le temps nécessaire à un enseignement plus complet des compétences informationnelles.

Inconvénients

  • Administrativement, c’est plus lourd. Pas seulement avec les départements, mais aussi avec l’institution.
  • Il devient plus facile de verser uniquement dans la théorie et de négliger l’aspect pratique des CI, qui est aussi le meilleur moyen de motiver les étudiants à l’apprentissage de celles-ci.

5 — Demonstration of Mastery Model

Ce modèle consiste à faire passer un test aux étudiants afin d’évaluer leur niveau de CI, un peu comme une condition de diplomation. L’idée derrière ce modèle est que l’étudiant doit démontrer qu’il possède les compétences informationnelles identifiées comme étant nécessaires à la réussite dans sa discipline pour poursuivre son cursus universitaire. Lorsque c’est le cas, les objectifs sont atteints et la condition est remplie.

Avantages

  • Très flexible, autant sur les méthodes d’apprentissages que peut opter l’étudiant pour acquérir les compétences que sur les moyens de création du test (contenu, format en ligne, etc.)
  • Permets de toucher un très grand nombre d’étudiants.

Inconvénients

  • Ne favorise pas la collaboration avec les départements.
  • Difficile de mesurer le niveau réel de compétence. On ne mesure finalement que le niveau minimal acceptable.
  • Le choix des questions oriente le type de connaissances et de compétences.

6 — Faculty Focus Model

L’idée derrière ce modèle est de ne pas prendre pour acquis que tous les bibliothécaires aiment/excellent à enseigner les compétences informationnelles, mais qu’ils peuvent arriver à des fins similaires autrement. Ce modèle propose d’améliorer drastiquement le support à l’enseignement des compétences informationnelles aux départements, notamment en proposant aux enseignants des exercices, des plateformes d’autoformation, des questionnaires, etc., qui leur permettront de pouvoir évaluer les compétences informationnelles sans difficultés.

Avantages

  • Permets de rejoindre les étudiants par différents moyens.
  • Très flexible.

Inconvénients

  • Approche « hit-or-miss ». Fonctionne très bien lorsque le département adhère, mais si ce dernier n’embarque pas, bonne chance.
  • L’utilisation de ce modèle est recommandée en parallèle d’un autre modèle.

7 — The College Readiness Model

Ce modèle propose de s’attaquer à la racine du problème en mettant en place des initiatives qui touchent directement les étudiants du secondaire. L’idée est de sortir de nos bureaux et de nos universités afin de rencontrer les administrations d’écoles secondaires et de sensibiliser et d’accompagner à partir de l’école secondaire les étudiants pour qu’ils puissent développer les compétences informationnelles nécessaires aux études universitaires dès leur rentrée.

Avantages

  • Permettrait aux étudiants d’avoir le niveau de CI nécessaire au moment où ils en ont besoin.

Inconvénients

  • Nécessite beaucoup d’efforts et d’organisation, pour contacter les différents paliers d’éducation, et aussi voir comment arrimer certaines offres de services.
  • Beaucoup d’initiatives ont déjà lieu dans les établissements; il serait important de travailler en étroite collaboration lorsque c’est le cas.

Sur ce point, je vous recommande, si ce n’est déjà fait, la lecture de l’article de Catherine Lapalme, publiée il y a quelques mois déjà sur la Tribune, qui aborde une activité de formation documentaire avec des étudiants du secondaire.

8 — The Entrance Requirement Model

Ce modèle ressemble beaucoup au « Demonstration of Mastery Model », à l’exception près qu’on parle plus d’une condition d’admission ici que d’une condition de diplomation. Ce modèle propose qu’on fasse passer un test d’évaluation des compétences informationnelles aux étudiants prêts à entrer à l’université. Ce test devrait être réussi pour que l’étudiant soit accepté à l’université.

Avantages

  • Le message est clair; les compétences informationnelles sont prises au sérieux.
  • Cela favoriserait grandement toutes les initiatives d’enseignement des compétences informationnelles au collégial.

Inconvénients

  • Assez restrictif.
  • Demande beaucoup d’investissement en temps et en efforts avec les différentes administrations impliquées, autant des cégeps que des universités.
  • Il ne serait pas évident de faire un test qui répondrait universellement à tous les besoins disciplinaires. De plus, quelles seraient les conséquences en cas d’échec?

9 — The On-Demand Model

Le modèle le plus fréquemment observé dans nos institutions. Il s’agit du modèle de formation à la carte, dans lequel l’enseignant invite sporadiquement le bibliothécaire à venir présenter les concepts de base de la recherche. Ce modèle se diffère du premier sur le plan de la structure; il ne se limite pas qu’aux cours d’introduction et/ou de méthodologie, et il est très flexible, car il est déterminé par le besoin de l’enseignant.

Avantages

  • Généralement collés aux besoins concrets des étudiants.
  • Favorise la collaboration entre bibliothécaires et départements.

Inconvénients

  • Le temps offert est rarement assez important pour un apprentissage durable des compétences informationnelles.
  • Fonctionne bien pour les étudiants rencontrés, mais le manque de structure inhérent à ce modèle fait en sorte que beaucoup d’étudiants peuvent faire leurs études universitaires sans avoir été rencontrés une seule fois.

Et vous?

Même si certains modèles me laissent dubitatif, j’ai apprécié le fait que l’auteure sorte délibérément des terrains battus. Certains modèles sont plus exotiques que d’autres, mais ne seraient-ils pas la solution à nos problèmes? Et de votre côté, quels sont les modèles qui vous parlent le plus?

Bibliographie

Curzon, Susan C. (2005). Developing Faculty-Librarian Partnerships in Information Literacy. In Ilene F. Rockman. Integrating Information Literacy into the Higher Education Curriculum. San Francisco: Jossey-Bass. P. 29-45.

About Jean-Philippe Pouliot

Bibliothécaire en arts et lettres à la bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l'Université du Québec à Chicoutimi.

4 Réponses to “Les 9 modèles d’enseignement des compétences informationnelles”

  1. Écho de la formule retenue dans un cégep, celui de Granby. Avant tout comme le mentionne l’auteur : « le développement de la collaboration entre un département (et souvent un enseignant motivé et convaincu) et un bibliothécaire » est vraiment « la base d’un enseignement fructueux et durable des compétences informationnelles ». C’est à partir de la synergie établie avec les programmes et dans certains cas, individuellement avec les enseignants, que l’on incruste dans la routine d’un cégep des ateliers de formation documentaire. La portée d’entrée est donc souvent l’enseignant qui devient un partenaire.
    À mon cégep je rencontre systématiquement tous les étudiants de première année, lors d’un atelier le plus souvent en laboratoire informatique. Cet atelier est suivi d’un exercice pratique avec plusieurs recherches à effectuer selon la discipline visée. La moitié du temps, cet atelier s’inscrit dans un cours de méthodologie : on parlera ici de l’usage du Général Education Model. L’autre moitié du temps, c’est malheureusement dans le cadre d’un cours disciplinaire.

    A cet atelier de premier niveau vient s’ajouter, dans 20% des cas, un second atelier de deuxième niveau, axé sur une finalité précise : compiler un dossier de presse, établit une liste de sources scientifiques, compléter une recherche commerciale ou trouver des critiques spécialisées. On parlera ici du On Demand Program. Si on écoutait certains enseignants peu enclins à considérer, l’approche programme , on interviendrait spécifiquement pour répondre à des besoins ponctuels sans aborder toutes les dimensions de la recherche documentaire.

    En terminant, deux éléments sont à considérer, peu importe le modèle retenu. L’enseignant doit être présent lors des ateliers et sa collaboration est nécessaire pour colliger un travail pratique qui sera complété par l’étudiant, en classe ou à la maison. Dans certains cas il assume pleinement l’élaboration de ce travail pratique et dans d’autres cas il collabore en suggérant une thématique et des exigences plus spécifiques.

    Autre élément, il ne faut pas sous-estimer le temps consacré par certains enseignants à faire eux-mêmes des démonstrations d’usage de bases de données avant d’émettre leurs directives pour les travaux exigés. Dans ce cas, il est toujours bon de les appuyer et de respect leur autonomie professionnelle.

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    • Jean-Philippe Pouliot Répondre 22 avril 2015 à 13:03

      Bonjour Daniel,

      Merci pour ton commentaire, très intéressant. D’emblée, j’ai trouvé intéressant que le travail de Curzon sur la catégorisation de modèles de formation aux compétences informationnelles paraisse dans un ouvrage essentiellement consacré à la collaboration. C’est le fondement de l’intégration des CI dans le cursus des étudiants à mon avis également.

      Ici à l’UQAC, je te dirais qu’on a opté essentiellement pour un modèle similaire au General Education Model au premier cycle et le Demonstration of Mastery Model aux cycles supérieurs. Nous travaillons à résoudre certaines difficultés pour les deux modèles, mais actuellement, compte tenu de la situation actuelle et la structure administrative, je crois que ce sont des modèles efficaces.

      Si j’avais pu ajouter un élément à ses catégories, ç’aurait été une division entre les initiatives locales et les initiatives externes. J’ai bien aimé les modèles qui impliquaient des interactions entre les universités, les cégeps, les écoles secondaires, voire même le gouvernement. Ces modèles ne sont pas exclusifs de nos modèles plus appliqués; bien au contraire, ils devraient fonctionner en parallèle.

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  2. Raphaël Grolimund Répondre 2 mai 2015 à 11:17

    Bonjour,

    Il manque à mon avis un modèle important: la formation personnelle.
    Nous la pratiquons un peu (pas assez) et cherchons à mettre cette offre plus en avant.
    Le fait de recevoir un-e étudiant-e pour une formation personnelle et sur mesure fait évidemment souvent suite à une formation en classe, mais elle a l’énorme avantage de permettre d’aller plus loin et de coller parfaitement au niveau de connaissance et aux besoins de l’étudiant-e.
    Son « manque d’efficacité » va sans doute nous être reproché (on ne forme qu’une personne à la fois après tout). Mais je pense qu’elle complète parfaitement le reste de notre offre de formation et permet à ceux qui souhaitent en savoir plus d’aller jusqu’où leur intérêt les porte.

    Je finirai en ajoutant que le public privilégié de ce genre de formation est encore les doctorants et que tisser des liens avec les futurs chercheurs/enseignants pourrait, en plus d’avoir des scientifiques ayant avec une solide culture informationnelle, faciliter les collaborations dans le futur.

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    • Jean-Philippe Pouliot Répondre 4 mai 2015 à 10:50

      Bonjour,

      Effectivement, c’est un manque. En dehors du support individuel que nous assurons en dehors de nos formations, je crois qu’il y aurait place à un modèle qui propose ce type de formations, et qui pourrait évoluer en parallèle des autres programmes de formation qui visent les groupes. Je sais qu’il existe déjà plusieurs universités qui offrent / pensent à offrir des programmes de mentorat aux étudiants de cycles supérieurs, plus particulièrement aux doctorants, étant donné que leurs besoins sont généralement circonscrits et spécialisés.

      L’idée d’offrir ce service spécialisé en tant que modèle aux étudiants de cycles supérieurs me plaît beaucoup. La principale difficulté reliée aux rencontres individuelles, comme vous l’avez mentionné, concerne le volume; il n’est pas réaliste, même dans les plus petites universités, d’offrir de la formation individuelle à tous les usagers. Cependant, en ciblant une catégorie d’usager, ça rend l’initiative possible. Il ne reste plus qu’à faire connaître le service par la suite, afin que les gens susceptibles d’être intéressés par une telle offre de service puissent l’utiliser au moment opportun.

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